Au-delà des promesses alléchantes des divers candidats à la présidentielle, quelle est la réalité du message délivré par les hommes d’appareil qui seront probablement en charge de l’éducation nationale en cas de victoire de leur chef de file ?

Intéressons-nous plus particulièrement au statut de l’école et de son directeur. A ce titre, il n’est pas inutile de relire le verbatim du débat diffusé par le site « aufeminin.com » en juillet 2011, réunissant autour de Karim Amellal, Daniel Laurent professeur des Universités et conseiller spécial de l’Institut Montaigne, Jacques Grosperrin député UMP membre de la commission des affaires culturelles et de l'éducation, Bruno Julliard Secrétaire national du PS en charge de l’éducation et Marie-Caroline Missir rédacteur en chef « Education » à l’AEF.

 

Karim Amellal - « Vous faites des propositions qui consistent à accroître les pouvoirs du directeur d’école… Vous dîtes dans votre rapport que le directeur d’école n’a ni les moyens ni les pouvoirs alors qu’il a plus de responsabilités…

 

Daniel Laurent - Notre approche n’est pas idéologique. Simplement, si l’on met en place tout ce que l’on a évoqué, en particulier l’organisation par cycles, il est clair qu’il faut un directeur d’école qui ait une certaine autonomie à la fois vis-à-vis de l’administration et vis-à-vis de ses collègues. Christian Forestier qui a travaillé avec nous, qui est quand même une éminence grise au sein de l’Education nationale, nous disait « l’école primaire, c’est un trou noir, on ne sait pas ce qui s’y passe » quand il était directeur de cabinet de Jack Lang.

Il y a des programmes nationaux, l’enseignement du calcul ou du français, ça peut varier du simple au double dans la semaine, en fonction des écoles et de l’enseignant… Il y a des propositions qui ont été votées par le Parlement mais les décrets n’ont jamais été publiés pour faire l’expérimentation d’établissements publics locaux d’enseignement de telle sorte qu’on aille plus loin.

 

Karim Amellal - M. Grosperrin, qu’est-ce que vous pensez à l’UMP de doter le directeur d’école d’un véritable statut ?

 

Jacques Grosperrin - Je crois qu’il y a une difficulté, c’est vrai à ce jour, il n’y a pas de supérieur hiérarchique parce que la culture du professeur des écoles ne le souhaite pas… Oui, il y a des inspecteurs mais la difficulté actuellement c’est une difficulté financière. Faut pas se cacher les yeux, à partir du moment où il y a 55 000 écoles en France dont ¾ qui ont moins de 4 classes, qu’est-ce qu’on fait ? Est-ce qu’on met un directeur d’école dans chaque école ?

 

Karim Amellal – Vous y seriez favorable ?

 

Jacques Grosperrin – Moi, je crois qu’il y a différentes solutions qu’on peut imaginer. Moi, je serais plutôt pour l’école du socle commun. Je pense qu’il est plus intéressant de mettre en place un établissement scolaire comme un collège et de relier les écoles primaires qui sont avoisinantes à ce collège pour faire en sorte qu’il y ait une véritable synergie qui se mette en place. Si on met en place un véritable directeur d’école dans chaque école, on va arriver à l’échec de ces écoles du socle commun. Il serait plus fondamental qu’il y ait un seul chef d’établissement et que ces écoles soient pilotées par un IEN pour faire en sorte que la liaison entre la 6^ème et le CM2 soit plus efficace.

 

Karim Amellal - …pilotées par un IEN. Cela dit, il a 1300 IEN pour 300 000 enseignants…

 

Jacques Grosperrin – Oui mais il faut redéfinir leurs tâches, peut-être en recruter d’autres mais il est évident qu’à ce jour il y a un véritable trou noir au sein des écoles primaires. Il faut faire attention et ne pas être démagogique avec ça, sinon on met en place un véritable directeur dans chaque école, ça aura un coût fabuleux que les finances publiques ne pourront pas assumer. Et puis ça ira dans une situation contraire à cette liaison du cycle obligatoire du CP à la fin de la 3^ème, ce qui me semble l’entité administrative la plus intéressante pour la réussite de nos élèves.

 

Bruno Julliard - Pour être très direct, je ne crois pas que la question du pouvoir ou de l’augmentation du pouvoir des directeurs d’école, encore moins la création d’un établissement public d’enseignement autonome soient une priorité. D’abord parce que c’est coûteux, ensuite parce qu’on a probablement d’autres chantiers prioritaires qui vont mobiliser et de l’engagement politique et de l’engagement économique.

En revanche, il y a 3 sujets qui doivent être traités dans la gouvernance :

-       Accorder plus de pouvoir d’agir aux équipes éducatives, aux enseignants dans les écoles primaires, quand on met en place la politique des cycles ; ça veut dire qu’il faut qu’on ait des enseignants qui soient en capacité d’avoir cette autonomie pédagogique.

-       Ensuite, il faut améliorer l’accompagnement des projets éducatifs dans les écoles et ça demande une réforme importante de l’administration et notamment des inspections d’académie. Ça passe par une réorientation du travail des inspecteurs pas en nombre suffisant et aujourd’hui pas formés pour ça.

-       Et puis le dernier élément, je partage ce que vous avez dit, c’est accroître les liens entre l’école primaire et le collège.

 

Karim Amellal – Marie-Caroline Missir, sur les directeurs d’école, les IEN… ?

 

Marie-Caroline Missir - De ce qui vient d’être dit, on voit très bien que nos interlocuteurs tournent autour d’une notion qui est celle de l’autonomie du pilotage, mais ils n’en parlent pas du tout de la même manière parce qu’ils ne la conçoivent pas de la même manière.

D’un côté, les établissements publics d’enseignement, le renforcement du pouvoir du directeur d’école… la droite, si je simplifie, avec différents projets, l’entend comme renforcer l’échelle locale… C’est pas du tout ce que j’ai entendu du côté de Bruno Julliard qui parle d’autonomie pédagogique.

Pourquoi ? Parce qu’on touche du doigt, ici, une question idéologique très forte et l’on en revient toujours à la question idéologique, à des choses qu’il est difficile de faire bouger, qui est celle de l’enseignant et en primaire, le directeur d’école est considéré par ses collègues au même titre, comme un enseignant normal. Il n’a pas de statut de chef d’établissement.

Pour revoir cette organisation de l’école, tous les décrets sont prêts, il n’y a qu’une volonté politique à mettre en œuvre. Mais c’est compliqué pour cette question de réticence idéologique. Est-ce qu’on est dans un système avec un enseignant qui est au-dessus des autres parce qu’il est directeur d’école ou est-ce qu’on est dans une logique d’accompagnement des élèves, d’autonomie pédagogique ?

 

Karim Amellal – Ça existe pour les collèges et les lycées, pourquoi ça n’existerait pas pour les écoles primaires ?

 

Marie-Caroline Missir – C’est une question culturelle. Là encore, il faudrait un syndicat autour de la table pour qu’il nous explique pourquoi ils ne le font pas. Si vous en parlez au principal syndicat du 1^er degré, je peux vous assurer qu’ils sont très très très hostiles à la mise en place d’un établissement public d’enseignement.

 

Jacques Grosperrin - On le fait pour le collège parce que le collège a plus d’élèves. Il y a plus d’enseignants donc c’est plus facile à sortir budgétairement un chef d’établissement. Puis j’ai peur que ça fige et qu’on n’arrive pas à faire cette école du socle commun.

 

Daniel Laurent – La création d’un poste de directeur d’école, ça soulève des problèmes, mais je retiens quand même que quelle que soit la solution retenue, il faudrait davantage de liberté au niveau local. »

 

A l’écoute de ce débat, la conclusion s’impose : UMP et PS s’opposent sur la question de l’idéologie. Double idéologie avec les mêmes conséquences pour les directeurs d'école. A droite, on estime nécessaire de doter les établissements d’un vrai chef. A gauche, on préfère évoquer l’accompagnement des projets éducatifs, l’autonomie pédagogique et l’on souhaite accorder plus de pouvoir aux équipes et aux enseignants. Quid du directeur ?     

Si les divergences idéologiques sont bien réelles, force est de constater que l’UMP et le PS s’accordent sur un point essentiel : l’impossibilité de doter le directeur d’école d’un véritable statut, l’un comme l’autre au nom des priorités budgétaires.

Tous deux sont encore sur la même longueur d’onde pour mettre en place l’école du socle commun et revoir le rôle de l’IEN.

 

Pour Jacques Grosperrin, la cause est entendue : « Il serait plus fondamental qu’il y ait un seul chef d’établissement et que ces écoles soient pilotées par un IEN pour faire en sorte que la liaison entre la 6^ème et le CM2 soit plus efficace. »

La menace est peut-être plus proche qu’il n’y paraît. Le projet d’évaluation porté par Luc Chatel ravive toutes les inquiétudes. On y apprend notamment que les IEN chargés d’une circonscription du premier degré (CCPD) ne feraient pas partie du « service académique de l’inspection ».

Les IEN CCPD, à l’inverse de leurs autres collègues inspecteurs, feraient partie de la ligne hiérarchique décisionnelle à l’instar des chefs d’établissement. Dans l’école du socle commun, on aurait donc à égalité le chef d’établissement du collège (principal) et l’IEN, supérieur hiérarchique des professeurs des écoles et chargé de piloter les écoles rattachées au collège…

 

Que deviendrait le directeur dans cette école du socle commun ? Quelle serait sa place dans un dispositif entre le principal qui ne voudra jamais laisser son poste de chef d’établissement et l’IEN qui piloterait les écoles associées au collège ?

Le directeur sera-t-il réduit à gérer le « trou noir au sein des écoles » pour reprendre l’expression de Christian Forestier ?

 

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Le 12 janvier, le SE-Unsa a organisé un colloque intitulé "Imaginons le collège de demain". Il s’était fixé pour objectif de « faire réfléchir militants et responsables syndicaux sur les enjeux du collège à un moment où l'on sent bien que son destin se joue ».

 
De nombreux intervenants ont mis l’accent sur la nécessité de donner un nouvel élan au collège et de gérer la continuité école – collège. C’est ce qu’a notamment souligné Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil qui estime que le socle commun est un levier important sur lequel il faut travailler.

Jacques Grosperrin, député UMP du Doubs et membre de la commission des affaires culturelles et de l’éducation, a annoncé son intention de déposer, avec le député Frédéric Reiss, une proposition de loi sur l'école du socle. Une proposition de loi qui devrait reprendre les idées des deux rapports (Reiss et Grosperrin) et devrait être discutée prochainement.

De nombreux indices d’inefficacité montrent, rapport après rapport, que le collège connaît des taux d’échec importants. « Le collège est en souffrance et ses difficultés croissent sans cesse. L’enjeu démocratique est de taille, avec toujours davantage d’élèves relégués aux marges du système. Le socle commun impose une nouvelle cohérence dans une école qui doit être libératrice », déclare Christian Chevalier, Secrétaire général du SE-Unsa, pour qui le temps est venu de « revisiter le concept du collège unique ».

 

Dans ses Recommandations pour le socle commun, le Haut conseil de l’éducation rappelait que 15 % des élèves en fin de Troisième n’ont aucune maîtrise des compétences générales attendues à la fin du collège, auxquels s’ajoutent près de 30 % qui ont des difficultés importantes.

L’une des raisons des échecs importants constatés en Sixième, l’année de l’enseignement secondaire la plus redoublée, avec un taux de redoublement de 5 % en 2008, après la Seconde générale et technologique (taux de 11,5 %), réside, ainsi que cela a déjà été souligné dans la première partie du présent rapport, dans la rupture que cette année marque pour l’élève, ce dernier passant d’un professeur polyvalent à neuf professeurs « disciplinaires ». Pour les participants à ce colloque, « plus que sa modernité, c’est son caractère opérationnel qui fait tout l’intérêt du socle commun. Il permet d’accroître l’efficacité de l’organisation pédagogique des écoles et des collèges. »

 

Dans sa proposition de loi, Jacques Grosperrin devrait mettre l’accent sur un certain nombre de points qui lui semblent indispensables pour mieux faire fonctionner l’école du socle commun :

 

-       Un temps de présence accru des enseignants au sein de leur établissement

« Pourquoi ne pas intégrer dans le service de ces enseignants, qui mènent, au quotidien, une action décisive en faveur de l’égalité des chances, une heure dédiée à cette activité indispensable au bon fonctionnement de leur établissement ? »
«  Une heure de concertation viendrait s’imputer sur l’horaire de cours et pourrait être qualifiée d’« heure socle commun car elle serait consacrée à la coordination pédagogique indispensable à la mise en œuvre de cette nouvelle approche de l’enseignement »

 

-       Un pilotage des établissements plus incitatif

«  Les collèges pourraient bénéficier, s’ils le souhaitent, d’une plus grande liberté d’organisation, afin de disposer des marges de manœuvre qu’eux-mêmes jugeraient indispensables à l’accomplissement de leur mission d’acquisition, par les élèves, des compétences du socle commun. »

 

-       Une organisation des corps d’inspection repensée

« Les recteurs devraient être les garants de la mise en place du socle commun. Une mise en œuvre réussie du socle commun impose de repenser l’organisation et les missions des corps d’inspection de l’Éducation nationale en fonction de deux objectifs ».

« Le premier objectif est l’accroissement de l’efficacité pédagogique des écoles et des établissements scolaires… Or, les corps d’inspection, qui devraient jouer ce rôle de suivi et d’accompagnement, ne disposent pas des moyens nécessaires pour le faire… il convient, sans doute de réfléchir à une réorganisation des corps d’inspection, dont les effectifs doivent être augmentés et les missions redéfinies, afin qu’ils consacrent un temps significatif de leur activité à faire du conseil pédagogique de proximité, c’est-à-dire à jouer un rôle de « conseillers techniques » des écoles et des établissements scolaires. Ils exerceraient ainsi une fonction d’appui auprès des équipes enseignantes, en leur donnant des conseils sur la mise en place de dispositifs pédagogiques propres à amener les élèves à maîtriser le socle commun et en contrôlant ensuite leur efficacité. Ils pourraient notamment donner leur avis sur la constitution des groupes de compétence, le contenu des livrets personnels de compétence numériques, la définition des niveaux d’acquisition des contenus du socle commun, la mise en place des dispositifs de soutien scolaire (accompagnement éducatif et programme personnalisé de réussite éducative), etc. Quant aux inspections individuelles, si leur suppression n’est pas envisageable à court terme dans notre pays – certains interlocuteurs de la mission l’ont pourtant préconisée en s’appuyant sur le fait que des pays européens, scandinaves en particulier, recourent à un système d’évaluation purement « externe » des établissements –, celles-ci pourraient être reconfigurées, en complétant le contrôle en classe par un temps de restitution et d’analyse collectives, devant toute l’équipe enseignante et en présence du chef d’établissement. »

 

-       Un mode d’organisation des écoles et des collèges à généraliser : les Réseaux Ambition Réussite

« En attendant ces « écoles du socle commun », une première étape pourrait être franchie en s’appuyant sur une organisation déjà existante, les réseaux « ambition réussite » mis en place à partir de 2006. On sait ce que pourrait être une organisation scolaire propice à l’acquisition du socle commun, si ces réseaux étaient étendus aux écoles et établissements ne relevant pas de l’éducation prioritaire.

L’organisation de ces réseaux repose sur trois piliers :

– chaque réseau est piloté localement par un principal de collège, pour le second degré, et par un inspecteur de l’éducation nationale pour le premier degré.

Un comité exécutif réunit ainsi le principal du collège, son adjoint, l’inspecteur et les directeurs des écoles. Ce comité est chargé de l’élaboration, du suivi et de la régulation du contrat du réseau, permettant ainsi la définition d’objectifs partagés et le développement d’une culture commune de la maternelle au collège ;

– le projet de chaque réseau est formalisé dans un contrat « ambition réussite ». Il contient un tableau de bord, un diagnostic axé sur les acquis des élèves, des objectifs pédagogiques, un plan d’actions et les lettres de mission des enseignants. Validé par le comité exécutif du réseau, ce contrat devient une référence commune de travail au sein du réseau, de même qu’avec les autorités académiques. Il est discuté lors des conseils d’école, du conseil pédagogique et du conseil d’administration au collège. Il peut être amendé chaque année ;

Les réseaux ambition réussite pourraient donc être la matrice de « l’École fondamentale » de demain, le rapprochement entre les premier et second degrés étant favorisé par d’autres mesures évoquées dans le présent rapport : le développement de la bivalence, les échanges de service entre enseignants de CM2 et de Sixième et une formation des maîtres plus interdisciplinaire et axée sur le socle commun. Dans ce but, des « réseaux du socle commun » expérimentaux pourraient être mis en place. Reposant sur le volontariat et associant des écoles et des collèges relevant ou non de l’éducation prioritaire, ils pourraient être, en cas d’évaluation positive, généralisés pour englober la totalité des élèves suivant le cursus de la scolarité obligatoire. »

 

Si les rôles respectifs du principal de collège et de l’IEN sont bien définis dans le projet de Jacques Grosperrin, celui du directeur d’école semble réduit à la portion congrue. Nulle trace de sa reconnaissance statutaire, de son implication administrative ou de sa responsabilité dans le dispositif.

Quelle serait sa place entre le chef d’établissement et l’IEN ? Serait-il en permanence court-circuité par l’IEN qui se verrait attribuer le rôle de super directeur ? Quelles seraient ses attributions, ses responsabilités, ses devoirs, ses moyens… ? Quid du projet de création des EPEP ?

Les organisations syndicales se doivent de réfléchir à ces problèmes et d’apporter des réponses satisfaisantes le plus tôt possible. Avant que les parlementaires ne se saisissent du dossier…

 

Le dispositif "ECLAIR"

 

Mais la proposition de loi du député Grosperrin n’est-elle pas caduque avant même que d’avoir été déposée sur le bureau de l’Assemblée nationale ? N’est-il pas prévu, dès la prochaine rentrée, de basculer les 249 collèges et 1725 écoles des réseaux d’éducation prioritaire sous un statut dérogatoire doté d’un nouveau sigle « ECLAIR » qui signifie « Ecoles, Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite »…

La mesure dérogatoire la plus spectaculaire permettra aux chefs d’établissements de formuler un avis sur le recrutement des enseignants « afin de s’assurer de leur volonté de s’investir dans le projet d’établissement ». Cet avis de recrutement sera remis au recteur qui procèdera aux affectations. Pour ce qui concerne les avis des enseignants affectés dans les écoles, ce rôle devrait revenir aux inspecteurs…comme le leur avait expliqué Luc Chatel en septembre dernier.

Une fois encore, faute de statut, les directeurs d’école seront les grands absents de cette nouvelle procédure. Dans un cas comme dans l’autre, ce sont les IEN qui seront directement impliqués dans la direction des écoles primaires.

 

Es syndicats se sont immédiatement réunis en intersyndicale regroupant la CGT-Educ'action, le SE-UNSA, le SNCL-FAEN, le SNEP-FSU, le SNES-FSU, le Snuep-FSU, le SNFOLC, le Snetaa-FO et SUD-Education pour demander dans un communiqué commun "le retrait de la circulaire autorisant ce dispositif et l'abandon de toute pression à l'égard des personnels".

 

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Nous poursuivons la publicartion d'extraits du Rapport Reiss que le Député chargé de mission remettra cet après-midi au Premier Ministre.

Cette quatrième partie est plus spécifiquement consacrée aux propositions suggérées par le Député Frédéric Reiss pour reconnaître statutairement la fonction de directeur d'école.

 

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Le statut juridique des directeurs d’école pourrait être celui d’un détachement dans le corps des personnels de direction ou dans un emploi fonctionnel

 

Bien que le statut des directeurs d'école soit le centre des préoccupations, voire des appréhensions, il ne vient qu’en avant-dernière partie de la présente recommandation. Il ne faut pas s’en étonner : ce n’est qu’une fois le programme des travaux connu qu’on choisit les outils nécessaires pour le réaliser.

Les organisations syndicales ou associations regroupant des directeurs d'école ont récemment passé commande de sondages sur ce sujet. Sans s’arrêter ici sur la valeur scientifique de ces consultations, en particulier les biais qu’elles peuvent comporter, l’on note néanmoins que, parmi les directeurs interrogés, se manifeste une certaine corrélation entre la taille de l’école où l’on exerce ses fonctions et la propension à réclamer un statut pour son directeur.

 

Le champ des possibles va de l’ajustement de l’existant à la création d’un corps nouveau de fonctionnaires

 

Hormis celle de ne rien changer, évidemment exclue au regard de l’analyse ci-dessus, cinq hypothèses s’offraient à la réflexion pour envisager l’avenir réglementaire du métier de directeur.

Toutes ont été examinées à l’aune des deux critères suivants :

- permettre de plus faciles allers et retours entre le métier de directeur et celui d’enseignant de plein exercice, tout en permettant l’établissement d’un plan de carrière dans la première situation ;

- être le moins onéreux possible pour les finances publiques.

 

Des cinq hypothèses envisagées, trois apparaissent comme devant être écartées, alors que les deux dernières présentent des intérêts très comparables.

 

Première hypothèse : aménagement de l’existant, qui est déjà un statut d’emploi, en procédant à des retouches du décret de 1989 relatif aux directeurs d'école. On a vu plus haut que le décret réclamait de nombreuses modifications, afin de rendre le métier plus conforme aux besoins du service public. Ces aménagements auraient pourtant été insuffisants, en l’absence de mesures facilitatrices des « allers-retours » évoqués ci-dessus.

 

Deuxième hypothèse : création d’un corps spécifique de la fonction publique. Concernant un ensemble de tâches clairement identifié et très homogène, pouvant s’appliquer à des dizaines de milliers de fonctionnaires, le métier de directeur d'école aurait pu justifier la création d’un corps.

Beaucoup de corps de la fonction publique d’État comptent moins de fonctionnaires que la France ne compte ne directeurs d'école. Cette hypothèse aurait présenté deux grandes faiblesses, qui conduisent à devoir l’écarter. D’une part, elle irait à l’encontre de la possibilité des allers et retours souhaités plus haut et qui constituent l’une des conditions majeures d’attractivité de la charge. D’autre part, elle irait à rebours de la politique actuelle de réduction du nombre de corps de la fonction publique, motivée par le désir d’avoir des corps plus peuplés, pour à la fois faciliter la mobilité des fonctionnaires et la gestion du service public.

 

Troisième hypothèse : intégration dans le corps des personnels de direction. Le directeur d'école ferait ainsi partie d’un corps de fonctionnaire spécifique, où il côtoierait notamment les proviseurs et les principaux. Outre qu’elle marquerait mal la nette différence à faire entre les deux degrés d’enseignement pour ce qui concerne les conditions d’exercice de la direction, cette hypothèse ne répondrait pas à l’exigence de réversibilité. Par rapport à la deuxième hypothèse, elle ne présente guère que l’avantage de ne pas augmenter le nombre de corps et de donner une perspective de carrière mieux assurée au fonctionnaire.

 

Quatrième hypothèse : création d’un emploi fonctionnel. On peut définir un emploi fonctionnel comme un emploi correspondant à des fonctions particulières, qui bénéficie d’une grille de rémunération et d’un régime indemnitaire spécifiques. Ces postes sont pourvus par la voie du détachement, en général pour une durée limitée éventuellement renouvelable. Le premier de ses avantages est lié au régime juridique du détachement, position réversible entre toutes car il peut y être mis fin par l’administration comme par l’agent. Ce dernier retourne alors dans son corps d’origine, où il a conservé durant toute la période son droit à l’avancement et à la retraite. La facilitation des allers-retours est pleinement assurée. Cette hypothèse serait donc tout à fait possible. De plus, elle faciliterait un recrutement plus personnalisé.

Cette hypothèse était préconisée dans le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant, en 2008. Mais l’on note que les principaux et proviseurs étaient eux aussi recrutés sur un emploi fonctionnel, qui avec le temps est devenu un corps. Si les directeurs d'école empruntaient le même itinéraire, cela reviendrait à redescendre à la deuxième hypothèse ci-dessus.

 

Cinquième hypothèse : détachement dans le corps des personnels de direction. Cette solution présente les mêmes avantages que la quatrième, avec cet intérêt supplémentaire pour le fonctionnaire de se voir proposer au bout de cinq ans, comme la loi désormais l’exige, une intégration dans le corps où il est détaché ; proposition qu’il peut évidemment refuser. Qui plus est, par rapport à l’hypothèse précédente, le risque de créer à terme un corps n’existerait évidemment plus. En somme, les directeurs bénéficieraient à la fois de la réversibilité et de la perspective de carrière, le métier devenant alors plus attractif. En revanche, l’employeur qu’est le ministère pourrait éprouver quelques difficultés dans le cas d’une intégration dans le corps. Il faudrait en effet, soit affecter l’agent intéressé dans un EPLE, où il aurait de nouveau à affronter une rupture dans sa carrière ; soit laisser cohabiter à la direction des écoles des fonctionnaires placés en situation de détachement dans le corps des personnels de direction et d’autres qui y sont titularisés. La seconde branche de l’alternative apparaît comme tout sauf souhaitable. En tout état de cause, le décret régissant le corps des personnels de direction serait modifié.

Le professeur des écoles qui a cinq ans d’ancienneté pourrait être reclassé au quatrième échelon dans le corps et le grade de personnel de direction de deuxième classe (voir grilles indiciaires de ces deux corps en annexe).

L’hypothèse 4 présente les avantages attachés à la souplesse de l’emploi fonctionnel.

L’hypothèse 5 privilégie le plan de carrière du directeur.

 

Autres suggestions pour le contenu des textes réglementaires concernant le statut du directeur et les conditions d’exercice de son métier

 

Il n’est pas du ressort du présent rapport de développer tous les points devant figurer dans ces textes, ni de les ventiler entre le code et le décret sur les directeurs. Beaucoup de suggestions ont été faites à ce sujet dans les pages précédentes. C’est pourquoi on se limitera à évoquer quelques principes.

Avant tout chose et après mûre réflexion, il est suggéré de maintenir dans les textes la dénomination de « directeur d'école ». Les auditions et la recherche documentaire menées dans le cadre de cette étude ont pourtant permis de réunir tout un catalogue de termes visant à définir ce métier. On le nomme ainsi, par ordre alphabétique, « chef d'établissement », « directeur de site », « directeur de structure primaire », « directeur d’établissement », « directeur pédagogique », « leader pédagogique », « maître-directeur », « manager ». Une telle variété de dénominations n’est pas un apanage de l’Hexagone : un tour du monde engendrerait des constatations comparables.

Le décret pourrait s’ouvrir en mentionnant que le directeur d'école exerce quatre types de fonctions : pédagogiques, relationnelles, administratives et managériales.

L’on note que l’article 2 du décret portant statut des personnels de direction prévoit que les « personnels de direction participent à l'encadrement du système éducatif et aux actions d'éducation ».

Une telle disposition est fort opportune pour les directeurs d'école.

Il n’est en revanche pas suggéré que le décret comporte une mention d’ordre général sur la philosophie de la direction d’école : « le directeur facilite les conditions d’enseignement en rendant propices… ». Elle serait en effet et fort probablement dénuée de portée normative.

Le renforcement de la situation institutionnelle du directeur passe par les voies explorées ci-dessus (prérogatives es qualité) mais aussi en faisant de lui l’exécutif du conseil d’école (conseil d’administration en établissement public). Il en irait de même en rendant ses décisions publiques et exécutoires, ce qui sera le cas dans un établissement public ; dans celui d’une école sans personnalité morale, il conviendrait d’étudier des modalités de délégation de signature ès qualité au directeur, à l’instar de ce qui se fait pour les cadres des ministères.

Afin de donner plus de souplesse à l’organisation du temps scolaire, afin d’assurer le cas échéant des remplacements de courte durée, afin surtout de faire garder à l’intéressé le contact avec l’enseignement, il est suggéré que le directeur d'école soit tenu à une obligation d’enseignement.

Il s’ensuit que, quelle que soit la taille de l’école, la quotité de décharge serait à l’avenir plafonnée à, par exemple, 75 %. Cette mesure apparaît comme devant faire l’objet d’une expérimentation spécifique dans quelques écoles. Comptant parmi ses finalités celle de rendre plus souple le fonctionnement pédagogique de l’école, il est suggéré que le mode de calcul pour le respect de l’obligation d’enseignement se fasse sur la base de l’année scolaire et non plus de la semaine, éventuellement sur la base du trimestre.

Dans le cas des écoles dont la taille justifie une décharge à temps complet, celle-ci serait donc désormais partagée entre le directeur (les 75 % ci-dessus) et un autre enseignant (le complément de décharge), sauf dans les 2EP.

De même qu’un plafonnement de décharge, un abaissement du seuil des différentes quotités de décharges aiderait à libérer du temps aux directeurs pour effectuer les tâches qui relèvent de leur métier spécifique.

Aujourd'hui, les seuils de décharges s’établissent à 4 classes pour 25 %, 10 classes pour 50 % et 14 classes pour 100 %.

Les seuils suivants sembleraient plus raisonnables : 4 classes pour 25 %, 7 classes pour 50 %, 10 classes pour une décharge de 50 % pour le directeur conjuguée à un complément de décharge pour un autre enseignant de l’école (posé à 25 %), 14 classes pour la décharge maximale du directeur, avec un complément de décharge pour un autre enseignant de l’école (posés à 75 % pour le directeur et 25 % pour l’autre enseignant). Or, la simple mise en œuvre de ces dispositions représenterait un coût estimé entre 2 300 et 2 700 emplois de plus que la situation actuelle, soit une augmentation de l’ordre d’un quart. On voit qu’une telle mesure ne serait pas conséquence sur les finances publiques.

La délégation de signature aurait une importance particulière en matière financière. La question est de savoir si le directeur d'école peut en être dépositaire, jusqu’à un certain plafond de recettes ou de dépenses, au nom de la commune ou du groupement. En cas de réponse positive, il importe néanmoins de mesurer les conséquences éventuelles de cette situation dans les domaines autres que financiers, avant de conclure à l’opportunité ou non de son application. Le but recherché ici est avant tout d’éviter les risques de gestion de fait. En tout état de cause, le directeur exerçant ses fonctions dans un établissement public aurait la qualité d’ordonnateur. Des questions similaires se posent pour l’éventualité de recettes et de dépenses.

Beaucoup des personnes rencontrées en vue de ce rapport ont fait connaître leur regret que les directeurs d'école ne soient pas plus intégrés dans la vie sociale de leur commune, en comparaison de l’époque pas si lointaine où l’instituteur était logé. Après réflexion, il est suggéré de ne pas assortir la charge de directeur d'école d’une obligation de résidence. Une telle contrainte nuirait peut-être à l’attractivité du métier. Par contre, rien n’empêche, bien au contraire, les communes et intercommunalités de proposer des logements de fonction, ce qu’il convient donc que le droit facilite.

Enfin, dans le cas d’un établissement public, le directeur serait revêtu de prérogatives et responsabilités supplémentaires liées à cet état de fait, comme par exemple ester en justice au nom de l’école.

 

Un directeur par école (ou regroupement), un référent par site

 

L’une des pistes de l’amélioration du fonctionnement des écoles au service de la réussite des élèves est la recherche d’écoles de plus grande taille. Cela concerne particulièrement le directeur, qui a besoin de marges de manœuvre pour apporter un meilleur concours à la performance de l’école. Il s’ensuit que le métier de directeur n’en est véritablement un qu’à partir d’un certain volume d’activité.

En-deçà, il s‘agit plus de fonctions de coordination, voire d’exécution, que de direction au sens où ce concept est entendu dans le présent rapport.

C’est pourquoi celui-ci aurait pu suggérer que le titre de « directeur d’école » soit réservé à des entités atteignant une taille critique, déterminée par arrêté du ministre. La pratique actuelle du « une école – un directeur ; un directeur – une école » n’est pas forcément, en effet, de bonne administration. Les écoles situées en-deçà du seuil auraient été rattachées à la direction, au sens entendu désormais, d’une autre école. Toutefois, cette idée pêche par trop de normativisme. Ce n’est pas d’avance, d’un trait de plume, qu’un décideur, quel qu’il soit, peut déterminer, pour la France entière, à partir de quel seuil la direction n’en est plus une. De surcroît, une application indéterminée à l’ensemble du territoire national serait orthogonale au principe d’adaptation aux situations locales évoqué en introduction de ces recommandations. Les regroupements d’écoles doivent rester incitatifs, et non contraints.

En cohérence avec ce qui a été décrit ci-dessus pour la mesure de la valeur professionnelle du directeur, pour laquelle un affinement de l’évaluation de la charge semblait opportun, il est suggéré que, dans un proche avenir, le calcul aboutissant à la détermination des différentes quotités de décharges prenne plus de facteurs en compte qu’aujourd'hui.

Le besoin d’améliorer l’efficience de la gestion de l’école conduit par ailleurs à suggérer que la règle de droit commun soit qu’un regroupement d’écoles ne comporte qu’un directeur, assorti selon les cas d’un ou plusieurs référents de site.

Dans les autres sites d’enseignement du regroupement, il n’y aurait pas de directeur mais un « référent de site », principalement chargé de l’accueil des élèves et des parents au début et à la fin de la journée de classe. Cette activité ne serait pas accompagnée d’une décharge d’enseignement, mais ne serait pas incompatible avec le système de partage de décharge suggéré plus haut. Elle serait exercée de préférence sur la base du volontariat et donnerait lieu à une gratification financière.

Il est suggéré enfin que l’application de ces nouvelles dispositions concernant la direction d'école s’accompagne de mesures particulières pour les enseignants qui dès lors n’occuperaient plus la fonction de directeur. Ils seraient nommés « référents de site ». Le maintien de leur régime indemnitaire pourrait leur être assuré tant qu’ils demeurent sur le même poste.

 

L’affirmation du leadership pédagogique des directeurs est inséparable d’une amélioration de l’efficacité générale du fonctionnement des écoles primaires

 

A l’occasion des entretiens et visites effectués en vue de la rédaction de ce rapport, deux choses concernant la dimension organisationnelle des écoles sont à retenir. L’une, déjà évoquée, est le rejet très répandu de l’administratif. L’autre est le caractère bien souvent rudimentaire des matériels et procédures qui font le travail quotidien des écoles. Or, dans ce domaine comme dans les autres, l’inefficacité conduit aux pertes de temps et aux coûts induits, elle éloigne d’autant des ambitions supérieures liées aux résultats des élèves.

Le problème posé aux directeurs dans leur activité quotidienne peut se transcrire sous la forme d’une opération mathématique simple :

 

n * t = T où « n » est le nombre de tâches à effectuer, « t » le temps moyen pour effectuer une tâche, en minutes par exemple, « T » le temps de travail total disponible.

Par convention, on suppose l’absence de déséquilibre initial, que le « T » de départ est exactement égal au temps de travail légal d’un directeur d'école.

On comprend bien, dès lors, les conséquences de l’augmentation du nombre de tâches confiées au directeur. Soit s le nombre de tâches supplémentaires : (n + s) * t = T + s*t

Le directeur n’a plus le temps d’accomplir tout son travail. Il lui manque un temps égal à s * t.

 

1 Le retour à l’équilibre est possible dans chacune des deux hypothèses suivantes : En compensation de la hausse du nombre de tâches, leur réduction équivalente par ailleurs : (n + s - s) * t = T

 

2 Réduction du temps moyen par tâche : (n + s) * t * [n / (n + s)] = T ou à défaut, en accordant du temps de travail supplémentaire (renforcement en personnel).

 

Ces équations modélisent les pistes possibles pour l’amélioration de l’efficacité du travail du directeur, respectivement contenir ou diminuer le nombre de tâches qui lui sont confiées, améliorer l’efficience de son travail et accroître les ressources disponibles pour l’effectuer. On peut élargir la problématique à l’activité de l’école dans son ensemble.

 

Réduction du nombre de tâches

 

Il en va à l’école comme ailleurs : on ne fait pas toujours ce qu’on veut. Parfois, le personnel de l’école est contraint de faire un travail qui n’entre pas dans le cadre ordinaire de ses attributions mais qui est imposé par une circonstance extérieure. Sur ce point, une école souffre d’un handicap particulier : elle est en effet le lieu où, les jours de classe, convergent tous les enfants ou presque de la commune (du quartier, du hameau…). Ce n’est pas un hasard s’il fut fortement envisagé, au moment de l’épidémie de grippe A en 2009, de faire vacciner les enfants dans leurs établissements scolaires, ce qui devint une réalité dans les lycées et collèges, accroissant à cette occasion la charge de travail de leurs responsables.

Réduire ou contenir le nombre de tâches que l’on effectue au travail, raccourcir la liste des « à faire », passe par la capacité, associée à la volonté, de dire non, quand il le faut. Soulager la charge des écoles, c’est aussi leur donner plus de marge de manœuvre. On note à ce sujet qu’adresser des demandes à l’autorité supérieure peut prendre un temps pas toujours inférieur à celui requis pour agir soi-même.

Une tendance est irréversible : le corollaire de l’autonomie et de l’obligation de résultats, c’est l’accroissement de l’obligation de rendre compte. Or, celle-ci peut s’avérer une source de tensions au sein des écoles. Une organisation syndicale reçue lors des auditions s’est avérée aussi ordinaire dans le message que tranchante dans sa formulation :

« Quelque chose qui est très agaçant, c’est les enquêtes : une, deux, trois enquêtes par semaine. Tout le monde y va de son bilan. C’est une perversion de la notion de pilotage. »

Ces demandes des autorités centrales ou académiques, qui apparaissent trop nombreuses, sont très largement vilipendées. Le terme « enquête » provoque à lui seul l’irritation, à tel point que l’on songe à ces chefs d’entreprises se plaignant de payer l’ « impôt-paperasse ». Dans l’administration, l’on évoque plutôt le « harcèlement textuel ». Une telle tension, au sein pourtant d’une même institution, est préoccupante.

Pourtant, les « enquêtes » sont bien souvent indispensables. Les bases de données informatiques ne recensent pas tout, et pas tout de suite. Or, les administrations centrales ont un important besoin de données de pilotage : pour former des diagnostics, préparer des réformes, suivre leur mise en œuvre, en mesurer les effets, informer les décideurs, auditeurs, acteurs internes ou externes au système éducatif. Du reste, le Gouvernement disposant de l’administration1, il est à la fois légal et sain que cette dernière apporte des réponses aux questions que le ministre pose et ne puisse pas s’en dispenser quand les chiffres ne se trouvent pas dans l’ordinateur. De fait, les enquêtes ne sont qu’un aspect de la problématique beaucoup plus générale des systèmes d’information.

Cela étant posé, des améliorations sont nécessaires, en sus de la modération des responsables au moment de solliciter les services de terrain. Dans ce but, et se souvenant que Keynes signalait qu’une statistique ne devait pas coûter plus cher qu’elle ne rapporte, la DGESCO a mis en place un « outil enquêtes », qui vise à réduire l’impact de ce mode de fonctionnement sur l’activité des acteurs de terrain et s’accompagne d’une campagne de formation de son personnel.

Comment sortir par le haut de ce casse-tête ? Une inspectrice de circonscription a su faire remarquer que de la contrainte pouvait parfois naître l’occasion. « Les enquêtes ministérielles : nombreuses et chronophages (…) deviennent une aide au pilotage des écoles si une synthèse de circonscription permet des comparaisons ».

L’évolution du pilotage est indispensable pour desserrer l’étreinte qui pèse sur les écoles en général et leurs directeurs en particulier. Dans cette perspective, le ministère a conclu en 2007 une « Charte des pratiques de pilotage » des EPLE, fondée sur quatre principes : recentrer l’EPLE sur ses missions d’enseignement et d’éducation, simplifier et sécuriser le fonctionnement administratif de l’EPLE, constituer progressivement de véritables pôles administratifs opérationnels dans les EPLE, contribuer à la qualité des relations de l’EPLE avec la collectivité de rattachement et avec son environnement. Tous les quatre sont pertinents pour le fonctionnement des écoles. La Charte des pratiques de pilotage des EPLE pourrait donc inspirer une démarche similaire en faveur des écoles.

 

Amélioration de l’efficience

 

Les différences de dotation entre les écoles conduisent à ce que les moins bien loties travaillent dans des conditions matérielles rudimentaires, ce qui les rend peu à même d’exécuter leurs missions, ce qui les handicape dans leur mission d’améliorer leurs performances. En sus des mesures suggérées dans la septième recommandation de ce rapport, ces écoles ont besoin d’être particulièrement soutenues.

C’est pourquoi il est suggéré de faire des écoles primaires un lieu prioritaire de la modernisation de la gestion publique. Il conviendrait de s’efforcer de mettre les moyens d’administration les plus efficaces au service de la gestion des écoles. On se souviendra que ces moyens peuvent être du matériel, certes, mais aussi des procédés. L’on songe avant toute chose à l’administration électronique, dont les écoles ont vocation à être les bénéficiaires prioritaires, particulièrement en zones rurales, à l’instar de ce qui est en cours de développement avec les écoles numériques rurales.

 

Des efforts doivent aussi être faits en matière de mise en commun de ressources, et ce indépendamment des efforts plus généraux sur l’accroissement de la taille moyenne des écoles. Par exemple, pourraient être envisagés des secrétariats téléphoniques communs à plusieurs écoles et pouvant répondre à des questions de détail des usagers. Cette mise en commun de ressources ne serait pas non plus sans intérêt du strict point de vue des amortissements comptables.

L’accroissement des compétences individuelles est elle aussi source de gains d’efficience, ce qui renforce d’autant les enjeux liés à la formation des directeurs dans tous les aspects de leur métier.

De plus, les soutiens mis à la disposition des écoles doivent être accessibles sans coût excessif (temps d’attente rédhibitoire par exemple). Si, comme cela a été dit lors des auditions, les experts chargés de conseiller les équipes pédagogiques ne sont pas suffisamment accessibles, celles-ci risquent d’avoir à se débrouiller par leurs propres moyens.

Le directeur d'école est d’autant plus exposé à ce danger qu’il doit jongler entre des attributions variées et qu’il n’a pas toujours des experts pour l’assister ou le seconder. Cet argument rend d’autant plus opportun de renforcer le rôle de conseil des services académiques envers les équipes des écoles.

 

Temps de travail disponible

 

Une première piste est évidemment de renforcer les écoles en personnel : un AVS soulage grandement l’équipe éducative en cas de scolarisation d’enfant handicapé, tout comme un EVS peut apporter un réel soutien en matière, par exemple, de secrétariat et de comptabilité.

La comparaison entre le personnel non enseignant dont dispose un collège, fût-il de très petite taille, et une école, fût-elle de grande taille, est édifiante : quand le principal de collège dispose d’un principal adjoint et/ou d’un conseiller principal d’éducation, d’assistants d’éducation, le directeur d'école a éventuellement un EVS qui vient le soulager. C’est là une illustration de la préférence marquée de la société française pour le second degré par rapport au premier, qui n’existe pas dans les discours mais saute aux yeux à la lecture des comptes.

Cela étant, ajouter du personnel ne suffit pas en soi : le droit de tirage sur les ressources publiques n’est concevable que s’il s’accompagne d’une amélioration de l’efficience.

« Les obligations administratives entrent clairement en conflit avec les attributions pédagogiques sur la liste des priorités des chefs d'établissement et occupent 34 % de leur temps »

Cet exemple néo-zélandais, s’il manie des concepts très imprécis (« obligations administratives ») et si l’absence d’une norme idéale à laquelle comparer ces 34 % empêche de lui daigner valeur probante, confirme que l’impression de consacrer trop peu de son temps à son cœur de métier est un sentiment largement répandu.

Plus peut-être qu’à l’augmenter, l’enjeu consiste à mieux ajuster la répartition du temps de travail entre le temps « utile » et le temps « moins utile », à s’efforcer d’identifier ce que les économistes appelleraient l’utilité marginale du temps de travail consacré à une tâche donnée. Est-il plus utile que je précise les formulations contenues dans ce projet de courrier ou que je téléphone aux parents de cet élève dont le maître constate qu’il éprouve de soudaines difficultés dans ses études ?

Est-il plus utile que je débatte plus longuement de l’emplacement de la signalétique dans les couloirs ou que je prenne l’attache de l’IEN pour lui indiquer que l’équipe pédagogique suggère l’ajout au catalogue des formations académiques d’un module consacré par exemple (fictif) à l’utilisation des tableaux blancs interactifs dans le cadre de l’apprentissage de la lecture ?

En tout cas, les arbitrages que le directeur doit rendre sans cesse sur l’organisation de son temps de travail ne doivent pas se faire au détriment de son action de leader pédagogique, ni du rôle qui est le sien pour aller à la rencontre des parents les plus éloignés de l’école. Ce sont des parents dont il est possible de dire qu’il ne faut pas seulement les attendre et les accueillir, mais bien aller les chercher. Tel pourrait être un des apports les plus visibles des directeurs à la réussite de tous les élèves.

 

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Parmi les hypothèses qu'il suggère, le Député écarte la création d'un corps spécifique de directeurs d'école. Ainsi que nous l'avons toujours écrit dans nos articles, cette mesure ne serait pas compatible avec la politique de RGPP initiée par le gouvernement.

Ainsi, déclare Frédéric Reiss, "elle irait à rebours de la politique actuelle de réduction du nombre de corps de la fonction publique, motivée par le désir d’avoir des corps plus peuplés, pour à la fois faciliter la mobilité des fonctionnaires et la gestion du service public".

 

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