UNE ECOLE À PART ENTIÈRE

Le paradoxe de l’école maternelle actuelle, c’est l’illusion sur laquelle elle repose. Illusion issue de ses performances passées, à l’époque où elle était en avance sur son temps. Epoque de dynamisme, même de militantisme pédagogique innovant de ses enseignants, époque où elle était l’objet d’une attention particulière. La maternelle vit aujourd’hui sur ses acquis. Suivie par la quasi-totalité des enfants bien que non-obligatoire, surpeuplée, elle fait illusion aux parents qui y voient ce qu’elle montre le mieux : de la bienveillance, de la présence dans le tissu social, une forme d’encadrement, des productions d’élèves joliment mises en scène. Elle fait illusion à certains enseignants qui pensent créer une pédagogie active et efficace fondée sur l’interaction, la participation, l’action en classe. Elle fait enfin illusion à l’institution elle-même qui n’ose pas évaluer vraiment la maternelle d’aujourd’hui et ce qu’elle « produit en termes d’apprentissage et d’acquisition ».

Afin de garantir la spécificité de la maternelle il nous apparaît légitime de revoir la configuration des cycles de l’école primaire. Les classes de maternelle composeraient ainsi institutionnellement le cycle 1, le CP et le CE1 le cycle 2, et les CE2, CM1 et CM2 le cycle 3.

Refonder l’école maternelle comme une école à part entière, c’est définir fermement ses objectifs, ses missions et fonctions, ses programmes propres, la formation soutenue et approfondie de ses professeurs et lui donner un encadrement spécifique. Cela devrait passer, selon nous, par son inscription claire dans le cadre de l’obligation scolaire.

Une double obligation : celle des parents de scolariser leur enfant, celle également de la République de préparer au mieux la réussite scolaire des élèves qui lui sont confiés.

Si le taux d’inscription en école maternelle avoisine en effet les 100%, on sait toutefois que le taux de présence en classe au quotidien est souvent aléatoire pour de nombreux enfants, quasi inexistant le samedi matin.
L’obligation scolaire à 3 ans révolus, c’est aussi pour l’Ecole une manière de montrer son engagement pour la réussite.

L’école maternelle a souvent privilégié ce qui se voit, s’expose, s’affiche, au plus grand plaisir des parents et des élèves. Le « bien vivre » a parfois pris le pas sur le « bien apprendre ».

L’organisation et la rotation du travail en petits groupes, qui sont une nécessité pédagogique, ont souvent des conséquences très inquiétantes sur les temps réels d’apprentissage à l’école maternelle. Les séquences où l’apprentissage s’effectue sous le contrôle attentif et lucide de l’enseignant sont en fait extrêmement réduites. Rares sont en réalité les classes où un exercice écrit de graphisme ou de numération est proposé chaque jour et à tous les élèves. Les emplois du temps et la rotation des ateliers en maternelle sont donc à revoir, le temps de concentration quotidien pour chaque élève doit absolument être augmenté de manière significative. S’ajoute à cela le fait que les activités sont fréquemment construites autour d’un thème au lieu de s’articuler sur des progressions de compétences à travailler.
Il conviendrait enfin de mieux maitriser la durée et l’organisation d’activités « périphériques » qui finissent par diluer les véritables séquences d’apprentissage. Les temps de collation, de déplacements, d’habillage, de passage aux toilettes, d’attente des parents, doivent s’équilibrer et se répartir dans les temps de récréation. Ces activités peuvent être parfois éducatives, mais elles ne représentent pas des apprentissages scolaires. La sieste en Petite Section et le temps de repos en Moyenne et Grande Sections se confondent ; sous prétexte de réveil échelonné, certains élèves dorment une grande partie de l’après-midi.
A l’heure du « zapping » généralisé et bruyant, on ne saurait trop rappeler, notamment à l’école maternelle, les vertus du silence en pédagogie.

LA MAITRISE DE LA LANGUE : ENJEU PRIORITAIRE

Sous les effets conjugués de l’affaiblissement de la médiation familiale et de la perversité des modèles sémiologiques imposés par un monde médiatique de plus en plus cynique, bien des enfants arrivent à la porte de l'école de la République en situation d'extrême insécurité linguistique et de terrible déficit culturel. Pour eux, l'école maternelle constitue la première et la dernière chance de médiation dans un parcours d'apprentissage qui en a été jusque-là privé.

Pour eux, l'école maternelle doit mettre en jeu avec volonté, obstination et constance une pédagogie, non pas palliative, mais compensatrice : elle se doit de tenter de réhabiliter au plan sémiologique, culturel et linguistique une part importante des enfants qui lui sont confiés. Si elle y renonçait, elle viderait de leur sens les mots de justice et de démocratisation scolaire ; mots d'un discours alors démagogique cachant mal l’entrée précoce dans un couloir qui mène inéluctablement à l'illettrisme et à l'exclusion.

Le langage dont disposent certains élèves à la veille d'entrer au cours préparatoire est souvent incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l'écrit. Ne l'oublions pas, apprendre à lire n'est pas apprendre une langue nouvelle : c'est apprendre à coder différemment une langue que l'on connaît déjà.

APPRIVOISER LA LANGUE ÉCRITE

Il est indispensable que l'École puisse, en partie au moins, combler ce gouffre en les habituant progressivement à se « frotter » à du vrai langage écrit ; en d'autres termes, il convient de les familiariser peu à peu avec la « voix des textes ». La maîtresse (ou le maître parfois) lira de véritables textes écrits, contes merveilleux bien sûr, poèmes et récits de vie, mais aussi textes d'explication ou de réflexion autour d'un thème adapté aux intérêts des enfants. Elle devra choisir des textes aussi éloignés que possible de la langue orale familière afin de bien marquer la spécificité de l'écrit : ce n'est pas en effet quand il tente de restituer la connivence de l'oral que l'écrit dévoile le mieux sa singularité. Ces écrits doivent être lus avec autant de conviction que de talent. L'enseignant, livre en main, doit donner voix au texte comme un musicien donne vie à une oeuvre. À ce propos, il conviendrait que la formation des maîtres comporte un entraînement sérieux à la diction maîtrisée de poèmes, de prose ou de pièces de théâtre.

LES DROITS ET LES DEVOIRS DE LA COMMUNICATION

L’École, avouons-le, s'est fort peu occupée de la maîtrise de la communication orale. Il faut bien reconnaître qu'en matière de communication orale, les démarches pédagogiques ne sont pas faciles à mettre en œuvre : elles supposent en effet des moyens et une formation dont peu de maîtres disposent. Sauf à accepter que certains enfants s'engagent dès le début de leur scolarisation dans le long couloir qui conduit à l'illettrisme, l'École, et en tout premier lieu l'école maternelle, doit faire de la maîtrise de la communication un de ses objectifs principaux.

DES MOTS POUR APPRENDRE À LIRE

A six ans, quand il arrivera au cours préparatoire, un enfant devra posséder dans sa tête un répertoire de quelque 2500 à 3000 mots. La connaissance des correspondances entre lettres et sons lui permettra de se servir de son propre dictionnaire de mots oraux en « traduisant » en sons le mot qu’il découvre en lettres. Ce n’est pas le fait de déchiffrer qui peut être responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens, mais c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêchera certains enfants d’accéder au sens des mots écrits. L’une des missions essentielles de l’école maternelle est donc de mener un travail patient et obstiné pour enrichir le vocabulaire des enfants de mots propres au langage écrit, notamment pour les moins favorisés. C’est une des conditions essentielles qui permettra à un élève d’apprendre à identifier les mots et à les comprendre.

DES SONS POUR APPRENDRE À LIRE

Il faut favoriser et garantir le développement d’habiletés réflexives sur la langue, sa phonologie, et les correspondances existant entre sa dimension orale et sa réalité écrite.

LA CONSCIENCE SYNTAXIQUE POUR CONSTRUIRE LE SENS

Comprendre suppose certes la capacité d’identifier chacun des mots, mais aussi la volonté de les « mettre ensemble » pour construire lucidement une expérience globale, cohérente et homogène. La découverte du principe syntaxique nous paraît ainsi faire partie intégrante des apprentissages de la maternelle.

DEVENIR ÉLÈVE

Il n’est pas rare de constater en maternelle qu’un élève se mette à pleurer lorsque le maître lui fait remarquer qu’il s’est trompé. Souvent l’ATSEM termine ou corrige un travail pour présenter un résultat honorable aux parents. D’une façon générale la non prise en compte de l’erreur comme fondement de l’apprentissage conduit à des pratiques accumulatives : « plus ils en feront, plus ils retiendront ». Or ce n’est pas parce que les élèves sont très jeunes qu’il ne faut pas essayer de leur faire prendre conscience de la façon dont ils fonctionnent, les aider à découvrir pourquoi ils se trompent, comment ils peuvent s’améliorer et leur faire constater que les autres aussi se trompent, font des erreurs et que c’est en s’entraidant qu’on se dépasse.

L’ECOLE À DEUX ANS

Impatience éducative et déficit de la médiation familiale sont sans doute à l’origine de la scolarisation de plus en plus précoce des enfants. La seule question qui mérite d’être posée est la suivante : comment assurer, à un moment crucial du développement d’un enfant, une qualité d’accueil et d’accompagnement qui lui donne les meilleures chances d’épanouissement ? Accueillir à l’école toute une journée des enfants de 2 ans, c’est détourner l’école maternelle de sa mission véritable ; c’est la transformer en garderie pendant la majorité de leur séjour scolaire. Disons les choses clairement : l’école maternelle n’apporte pas actuellement une réponse satisfaisante et honorable à des enfants de deux ans qui sont à un moment crucial de leur développement. Comment peut-on en effet imaginer que 30 enfants réunis dans une salle de 50 à 60m², confiés aux bons soins d’une institutrice qui n’a pas été formée pour cela, puissent trouver des conditions favorables à leur développement psychologique, linguistique et social ? L’école maternelle doit donc se désengager progressivement d’une mission qui n’est pas la sienne.

UNE FORMATION DIGNE DES ENJEUX DE L’ÉCOLE MATERNELLE

Il est proprement aberrant que l’on propose une formation identique à une enseignante qui devra accompagner des bambins de 3 à 6 ans dans leur développement linguistique, intellectuel et moteur et à celle qui aura à inculquer des connaissances à des préadolescents de 10 ou 11 ans. Toute refondation de l’école maternelle passe aujourd’hui par une réforme en profondeur de la formation de ceux qui veulent y enseigner. L’école maternelle doit se choisir avec lucidité. On n’y entre pas par hasard ou en espérant que l’enseignement y sera plus facile et la vie plus douce. C’est donc en imposant des contenus de formation spécifiques et ambitieux que l’on marquera le respect dû à cette partie essentielle de notre école et que l’on suscitera des vocations lucides.
La spécialisation « école maternelle » ou « école élémentaire » pourrait se concevoir comme l’habilitation des langues vivantes, elle donnerait la priorité à l’enseignant qui possède cette spécialisation pour une affectation sur les niveaux de classe déterminés.

Lors des demandes de mutation, l’enseignant pourra privilégier soit le vœu optionnel « maternelle ou élémentaire », soit le vœu géographique. Cette question essentielle d’une formation pertinente pour exercer en maternelle vaut aussi pour le personnel d’encadrement. IEN et conseillers pédagogiques devraient se voir proposer un module obligatoire les préparant à encadrer efficacement les enseignants de l’école maternelle. A tout le moins, toute équipe de circonscription devrait comporter un conseiller pédagogique spécialisé en école maternelle.

CONCLUSIONS

1 - Affirmer que la maternelle est une école à part entière et non « entièrement à part » en rendant obligatoire la scolarité dès trois ans révolus.

2 - Présenter clairement les objectifs prioritaires de l’école maternelle et détailler pour chacune des trois années des programmes et les progressions spécifiques.

3 - Se désengager progressivement de la scolarisation à deux ans.

4 - Rendre obligatoire une formation spécifique d’au moins 50 heures pour les enseignants qui se destinent à l’école maternelle. Ce module sera proposé aussi bien en formation initiale que continue.

5 - Prendre en compte de manière significative l’école maternelle dans la formation des cadres : IEN et CP ; on veillera à placer un CP spécialisé dans chaque équipe de circonscription.

6 - Organiser des rencontres individuelles obligatoires avec les parents en début d’année et chaque trimestre.

7 - Organiser la classe afin que chaque élève bénéficie chaque jour de plusieurs ateliers dont au moins un atelier d’apprentissage animé par l’enseignant.

8 - Lire aux élèves des textes de qualité deux fois par jour avec exploitation pédagogique et constituer progressivement un patrimoine culturel commun (liste de textes pour l’école maternelle).

9 - Enrichir, de façon régulière et progressive, le stock lexical de chaque élève ; constituer un « trésor lexical » dans chaque classe : un mot nouveau par jour.

10 - Faire de la maîtrise de la langue l’objectif essentiel de l’école maternelle ; mettre en place des ateliers spécifiques, obligatoires et quotidiens permettant :

- la mise en évidence des droits et devoirs de la communication.

- l’éveil puis la maîtrise de la conscience phonologique.

- la sensibilisation à l’organisation syntaxique.

- un entraînement rigoureux aux gestes graphiques.

11 - Garantir le repérage et le suivi des enfants présentant des troubles spécifiques de langage.

12 - Faire des classes de 20 élèves maximum dans les zones d’insécurité linguistique. Veiller à la stabilité des enseignants et exiger des projets d’écoles qui prennent en compte la diversité culturelle.

13 - Mettre en place d’un programme de mobilisation des étudiants pour renforcer la médiation individuelle pour les élèves en difficulté de langage hors temps scolaire.

14 - Evaluer le degré de maîtrise de la langue dans ses différentes dimensions à la fin de la grande section afin d’éclairer les choix de rythme et de progression au CP.

15 - Favoriser la création, la conception et la diffusion d’outils (manuels et multimédias) spécifiques aux apprentissages en maternelle.

Retour à la page d'accueil