Depuis leur présentation par Xavier Darcos, les nouveaux programmes ont fait couler beaucoup d’encre. La suppression du samedi obligeait mécaniquement à revoir les programmes. On s’attendait à un simple « allègement technique ». Le ministre s’attela à une refonte générale tant sur le plan pédagogique que philosophique.

Peu à peu, la contestation est apparue. Elle a pris chaque jour plus d’ampleur. Deux anciens ministres de l’Education (Luc Ferry et Jack Lang) ont vivement réagi parlant de « vide abyssal » ou « imposture »…

Un comité regroupant tout ce que l’enseignement compte d’associations et d’intellectuels pédagogues a lancé un appel à Xavier Darcos pour qu’il revienne sur sa décision. Le ministre a répliqué qu’il s’était appuyé sur les études internationales qui montrent le recul des résultats français et sur les conseils avisés d’experts et de « scientifiques ». Bref, les positions sont figées.

Nous reproduisons ci-dessous, deux avis opposés d’universitaires publiés dans « Le Monde » du 8 avril. Ils ne sont pas inutiles pour essayer d’y voir un peu plus clair…

Une réforme efficace doit être concertée, par Michel Fayol et Jean-Emile Gombert

 
Le préambule des "nouveaux programmes de l'école primaire" entraîne notre adhésion. Les spécialistes des apprentissages que nous sommes partagent l'objectif que l'école primaire doit "faire acquérir à chaque élève les connaissances et compétences fondamentales qui seront nécessaires à la poursuite de sa scolarité". Plus encore, nous sommes en accord avec l'affirmation que "c'est en proposant un enseignement structuré et explicite, orienté vers l'acquisition des savoirs de base, et leur offrant des entraînements systématiques (...), qu'on les préparera à la réussite". Et il est pour nous évident que "les élèves en difficulté doivent pouvoir bénéficier d'une aide personnalisée et différenciée".

Malheureusement, le corps des programmes ne nous paraît pas conforme à ces intentions. Loin de "diviser par trois en cinq ans le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés", leur application en maintiendrait le nombre, tout en fragilisant d'autres élèves et en appauvrissant le niveau de l'ensemble.

Les programmes proposés rappellent l'importance de l'attention portée au développement du vocabulaire dès la maternelle, et la nécessité d'un apprentissage systématique des correspondances entre lettres et sons dès le début du CP. Toutefois, d'autres fondamentaux, qui conditionnent tout autant la réussite des élèves, sont passés sous silence ou relégués au second plan, et le projet témoigne d'une ignorance inquiétante des possibilités d'apprentissage des jeunes enfants. Tel est le cas lorsqu'il impose de leur enseigner les correspondances lettres-sons dès la grande section de maternelle, alors que tous n'y sont pas encore prêts.

L'essentiel est qu'ils aient, en fin d'année, installé les compétences qui leur permettront d'aborder cet apprentissage dès le début du CP. Mais anticiper l'enseignement du décryptage ne sert à rien. En maternelle, les activités doivent conduire les enfants à découvrir que l'écrit transcrit la parole et à percevoir progressivement les unités qui en permettent la réalisation. Les synthèses réalisées par l'Observatoire national de la lecture ont tout dit de ces activités et du bénéfice qu'en tirent les enfants.

AUTOMATISER LES MÉCANISMES

Ultérieurement, la connaissance des mots et le décryptage ne suffisent pas à la lecture et à l'écriture. Les élèves doivent aussi accéder au sens des textes et en produire eux-mêmes. Des activités de lecture et de production d'écrits sont d'autant plus indispensables à cette acquisition que la syntaxe de l'oral courant diffère de celle de l'écrit. Cet apprentissage de la syntaxe ne dépend pas seulement de l'enseignement des règles de grammaire. Les activités d'analyse grammaticale, telles qu'envisagées par le projet dès le CP et le CE1, seraient une perte de temps dans une organisation scolaire qui en manque déjà.

Ce sont les activités de lecture, d'observation, de manipulation et de production qui importent. Cela ne signifie pas que l'on puisse se dispenser d'un enseignement de la grammaire, justifié notamment du fait des difficultés orthographiques du français. Mais la connaissance des règles ne suffit pas : tous les enseignants savent que c'est leur mise en oeuvre qui importe. Pour cela, il convient de consacrer du temps aux activités d'écrit et de lecture qui favorisent l'automatisation. Plus de la moitié des 15 % des élèves en grande difficulté à l'entrée au collège n'a pas automatisé les mécanismes de la lecture.

Or le projet fait disparaître l'obligation de 2 heures et demie quotidiennes consacrées à l'écrit en CP-CE1, et de 2 heures ensuite. Pour devenir un lecteur-écrivain habile, il faut automatiser les mécanismes à l'oeuvre dans la manipulation de l'écrit. Cela suppose que les activités proposées suscitent et développent l'envie de lire et d'écrire : une dimension ignorée dans le projet. Les programmes projetés se situent en retrait par rapport à la réflexion menée en commun par les responsables de l'éducation nationale, les enseignants et les chercheurs depuis quinze ans.

Michel Fayol est professeur à l'université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand.

Jean-Emile Gombert est professeur de psychologie du développement à l'université Rennes-II.

Ecole : révision indispensable, par Denis Kambouchner

 
Le "recentrage" de l'école est-il mal parti ? Les nouveaux programmes de primaire et de maternelle, publiés le 20 février, sont aujourd'hui soumis à un feu nourri de critiques émanant des organisations syndicales et des cercles pédagogiques. Deux anciens ministres de l'éducation nationale, Jack Lang et Luc Ferry, y ont joint leur voix dans une tribune remarquée (Le Monde du 14 mars).

Ces programmes, dit-on, porteraient un "alourdissement des contenus", une "conception mécaniste des apprentissages" et un "affaiblissement de leur dimension culturelle". En renonçant à la "transversalité des savoirs" au profit des seules "approches transmissives", ils sacrifieraient "l'envie d'apprendre" qui est "la condition première de la réussite". Sous un affichage avantageux, on ne trouverait en fait qu'"appauvrissement intellectuel" et "déni de la pédagogie", bref, "populisme scolaire" et réaction sur tous les plans.

Qu'y a-t-il de fondé dans ces critiques ? Soit dit sans parti pris, peu de chose. Certes, le texte présenté par le ministère de l'éducation nationale ne répond pas à une inspiration unique, et il comporte quelques concessions à des thèmes imposés. Néanmoins, dans ses parties principales, telles que celle qui concerne le français, il apparaît comparativement comme le plus solide et le moins idéologique qu'on ait connu depuis des décennies.

La raison en est simple : renonçant à délivrer, comme les programmes de 2002, toute une théorie des apprentissages, ce texte se borne, pour l'essentiel, à définir avec sobriété le contenu des enseignements, ainsi que les connaissances et compétences dont l'acquisition sera requise à chaque niveau et au terme de chaque cycle.

Mais apparemment c'est ce choix qui embarrasse. En premier lieu, objectent les détracteurs, ces programmes "clairs et concis" le seraient trop pour être honnêtes. Les "apprentissages fondamentaux" étant chose complexe et délicate, il conviendrait d'entrer dans les détails touchant la manière d'enseigner. C'est une erreur : un programme doit fixer des objets et des objectifs ; il n'a pas à dicter aux maîtres leurs méthodes, ni à entrer dans des attendus théoriques par définition sujets à caution.

Ensuite, il y a l'"alourdissement", sensible en mathématiques et surtout en français. Qu'on s'interroge pourtant : l'effondrement des performances en compréhension des textes lus et en rédaction, constaté par tous à l'entrée au collège et encore souligné par les enquêtes les plus récentes (Le Monde du 29 mars), n'exige-t-il pas que la grammaire et le vocabulaire soient désormais enseignés de manière plus systématique ?

Enfin, nonobstant l'introduction de l'"histoire des arts", ce programme renoncerait à la dimension culturelle au profit d'un morne "entraînement". Qui ne voit pourtant que, dans toutes les matières fondamentales, c'est aujourd'hui chez les écoliers l'"entraînement" qui manque le plus ? Et que bien loin d'exclure une pédagogie vivante, cet entraînement l'appelle et la nourrit ?

En arrière-fond de ces reproches, deux idées très peu défendables : pour les programmes scolaires et les méthodes pédagogiques, tout ou presque aurait été réglé, disons de 1989 à 2004 ; à l'école, donc, tout ou presque irait bien si seulement les moyens étaient au rendez-vous.

On sait bien - et l'on savait, à gauche comme à droite, dès avant la nomination de Xavier Darcos - que la réalité est tout autre. A l'école primaire et d'abord dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), la doctrine officielle a longtemps été que l'enfant avait à "construire son propre savoir" et le maître à l'assister dans cette activité.

C'était, qu'on l'ait voulu ou non, confiner la parole enseignante dans un rôle subsidiaire, la délier d'une obligation de culture et d'exactitude, et soumettre les apprentissages à des "rythmes" toujours plus étirés. Sur le plan théorique, cette doctrine est aujourd'hui exsangue. En pratique, elle est allée jusqu'au bout de ses effets, et les contre-performances désormais notoires de notre système d'enseignement obligent, dans l'intérêt de tous, à des révisions rapides.

Au principe "enseigner moins pour enseigner mieux", il s'agit donc de préférer cet autre : "enseigner mieux en enseignant plus" - "plus" ne voulant pas dire ici plus longtemps, mais "en transmettant davantage, à commencer par les bases". Un tel principe est-il réactionnaire ? Nullement. Sera-t-il aisément reçu ? C'est autre chose. Entre crise budgétaire et défiance politique, avec une vie enseignante devenue bien rude et beaucoup d'appréhension de l'avenir, le fait est que cette révision s'impose au moment le plus malaisé.

Denis Kambouchner est philosophe, professeur à l'université Paris-I.

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