Début septembre, Philippe CLAUS, Inspecteur général de l’éducation nationale, et Odile ROZE, Inspectrice générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, remettent un rapport intitulé «Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire ». Cette note permet à l’Inspection générale de donner son avis sur "la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire". (relire notre article)

Parmi les points abordés, les rapporteurs insistent sur les nombreux inconvénients de « la généralisation de la semaine de 4 jours ».

« La situation n’est pas satisfaisante. Les conséquences du resserrement du temps scolaire se font sentir :

Sur la fatigue des élèves et des enseignants : les constats effectués dès le premier trimestre scolaire ont été confirmés à l’issue de l’année, conduisant parfois à la suspension de l’aide personnalisée les semaines précédant les vacances scolaires.

Sur la réduction du temps de dialogue avec les parents : le samedi matin est supprimé, les enseignants, pris par l’aide personnalisée ou par une autre activité, ne sont plus disponibles à la sortie de l’école le soir.

Sur le temps de concertation des enseignants : des doutes sont exprimés par l’encadrement sur la qualité (voire la réalité) des concertations qui ont lieu le vendredi soir à la fin d’une semaine chargée.

Enfin, et surtout, sur le temps consacré aux enseignements : au terme de l’année scolaire, il se confirme que, de l’avis général des enseignants, le temps manque pour faire tout le programme d’enseignement, ce qui était d’ailleurs prévisible. L’année scolaire n’est plus que de 144 jours théoriques (quatre jours pendant 36 semaines), et 140 jours en fait, alors que la moyenne européenne est de 185 jours (Regards sur l’éducation - OCDE 2008). »

Cette note de synthèse rappelle également que « l’évolution souhaitable de la situation n’est pas dans le retour au samedi matin, que personne ne revendique, mais dans la scolarisation du mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire dans une semaine rééquilibrée. »

Les Inspecteurs généraux abordent également l’aide personnalisée. S’ils reconnaissent l’adhésion des familles et des élèves, ils sont davantage sceptiques sur les bienfaits de cette mesure : « Les effets sur les apprentissages et les acquis sont plus difficiles à mesurer. » [L’aide personnalisée] « ne permet pas, selon les enseignants, de compenser les difficultés lourdes, elle ne permet donc pas d’infléchir l’organisation du cursus scolaire des élèves. »

La FCPE milite également pour le retour de la semaine de quatre jours et demi. Pour son président, Jean-Jacques Hazan, il faut juste expliquer aux adultes que c’est pour le bien-être des enfants : "Si les chronobiologistes et chronopsychologues, depuis plus de vingt ans, ont expliqué qu’il fallait baisser le nombre d’heures de classe et étaler ça sur plus de journées, c’est pour une raison. Il faut que les parents comprennent pourquoi ce n’est pas bon pour leurs enfants ni pour la réussite scolaire."

Les contestations de la semaine de quatre jours se font plus nombreuses et s’alimentent de l’avis des experts de terrain. Pas très réjouissant pour Luc Chatel, nouveau ministre et qui, nous dit-on, est en place pour « gérer les affaires courantes » avant le prochain grand changement de gouvernement.

Il est évident que Luc Chatel aura suffisamment à faire avec les suppressions de postes  et la réforme des lycées décidées par son prédécesseur. Lorsqu'un nouveau ministre de l'éducation est nommé à mi-mandat, c'est généralement pour calmer le jeu. D’ailleurs, chose maintes fois vérifiée à l’Education nationale : à une période agitée à cause de réformes mal acceptées, succède souvent une période d’apaisement. Comme une sorte de trêve…

Il devenait donc urgent d’allumer un contre-feu pour faire oublier les contestations. Pour ce faire, quoi de mieux que d’utiliser l’opinion dont on sait qu’elle est favorable à la suppression des cours le samedi…

En effet, beaucoup apprécient ce réaménagement du rythme hebdomadaire, notamment les familles recomposées. Il suffisait donc de canaliser les bonnes opinions pour donner une belle image de cette réforme.

C’est ce que confirmera l’enquête commandée par le Ministère de l’Education nationale à l’Institut de sondage Ipsos.

On y apprend, sans surprise, que « 77% des Français jugent que la suppression des cours le samedi matin à l’école primaire pour mettre en place un dispositif de soutien aux élèves en difficulté est une bonne chose » et que « 88% des parents d’élèves considèrent que la suppression de l’école le samedi est une bonne chose pour les familles ».

Cependant, la question la plus « intéressante » pour le ministère est la suivante :

« De manière générale, considérez-vous que la suppression de l’école le samedi matin en primaire est une bonne ou une mauvaise chose pour assurer un enseignement de qualité aux élèves ? »

Réponse positive à 76%.

Cette question, au demeurant innocente, appelle les remarques suivantes :

-       C’est une question fermée qui n’offre que peu de possibilités aux parents d’apporter une réponse autre que celle attendue

-       Cette question découle tout naturellement des autres. Les parents approuvent la suppression de l’école le samedi ; ils répondent prioritairement à cette partie de la question

Si la question a été posée ainsi, c’était avant tout pour la réponse induite qu’elle ne manquerait pas de fournir. A question fermée, réponse évidente…

Les parents auraient-ils répondu aussi massivement si la question avait été posée différemment :

« Pensez-vous que la suppression de l’école le samedi permet d’assurer un enseignement de qualité aux élèves ? » Il est permis d’en douter.

En effet, les parents sont-ils en mesure de juger de la qualité de l’enseignement du fait de la suppression de classe le samedi ? Les professionnels sont déjà bien en peine de le faire. Y avait-il nécessité impérieuse à leur poser cette seconde partie de la question ?

Bien connue des pompiers qui luttent contre les incendies, la technique du contre-feu est également très utilisée par les politiques. Elle permet souvent de détourner l’attention d’un sujet brûlant…

Nous avons là un nouveau et bel exemple de stratégie de communication gouvernementale. Puisque les « gens de terrain » critiquent la semaine de quatre jours, il faut leur montrer que cette réforme est plébiscitée par les familles.

Deux semaines après la publication de la synthèse de l’IGEN, le sondage tombe à pic pour enfoncer le clou : non seulement les familles adhèrent à la semaine des 4 jours mais, en plus, elles estiment à 76% que c’est une bonne mesure pour « assurer un enseignement de qualité aux élèves ». CQFD.

Hélas, si le ministère tire son épingle du jeu par cet artifice, il nous faut déplorer qu’une stratégie de communication tienne lieu de réflexion sur des sujets aussi importants. Ce n’est pas de cette façon que l’on pourra progresser et améliorer le système scolaire qui en a pourtant un besoin urgent.
 

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Philippe CLAUS, Inspecteur général de l’éducation nationale, et Odile ROZE, Inspectrice générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, viennent de remettre un rapport intitulé «Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire ». Cette note permet à l’Inspection générale de donner son avis sur "la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire".

La semaine de quatre jours.

Elle fatigue élèves et enseignants. Les temps de dialogue avec les parents sont plus difficiles.

il se confirme que, de l’avis général des enseignants, le temps manque pour faire tout le programme d’enseignement. Le rapport invite le ministre à agir en installant la classe le mercredi matin. « Il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages ».

Les 60 heures d’aide personnalisée.

"Le bilan est positif ", mais… les effets sur la réussite des élèves ne se voient pas franchement. Les directeurs, les enseignants et les parents sont contents ("sauf quelques centaines d’opposants déclarés"). L’aide est "vécue comme un privilège", mais "l’apport pédagogique de l’encadrement n’a certainement pas été à la hauteur des attentes". L’aide personnalisée ne permet d’infléchir que les difficultés légères.

Le rôle des directeurs d’école a été localement déterminant pour faire en sorte que la réflexion des enseignants soit d’abord pédagogique. La mission avait recommandé de supprimer, après cette première année de mise en place, le temps accordé pour l’organisation, sauf pour les directeurs d’école. Ce temps peut en effet être pris sur le temps de concertation institutionnel.

Les évaluations CM2 et CE1

L’IG concède que l’opposition syndicale a rencontré un "écho indéniable" auprès des enseignants. Mais grâce à l’investissement des IEN (et malgré les "points faibles" de l’application nationale), 70% des résultats sont remontés pour les CM2, 85% pour les CE1.

Les nouveaux programmes

S’ils ne sont plus remis en cause, dit le rapport, il apparaît que les enseignants ne maîtrisent pas l’organisation du travail en « modules » de temps dont la durée et le rythme n’entrent pas dans les routines hebdomadaires. Les enseignants ne programment pas assez  "rigoureusement" les répartitions.

Les stages de remise à niveau

Les enseignants "prennent conscience de l’intérêt financier et pédagogique" de ce dispositif, même si certains se comportent en "mercenaires". Mais l’IG confesse qu’aucun bilan qualitatif ni quantitatif n’est disponible, sauf quelques "bilans déclaratifs". "Il conviendrait donc d’évaluer l’effet de ces stages"…

Les relations IEN / enseignants

Les IEN étant fortement incités à aller au contact des enseignants pour la mise en œuvre de la réforme ou pour "contrer les opposants",  la "relation hiérarchique s’est renforcée" et "le succès des réformes a apaisé les tensions" malgré la "désinformation" des élus du personnel hostiles "par principe" aux réformes…

Aide aux élèves en difficulté

Le  rapport pointe la plus grande confusion dans l’articulation entre les différentes aides : aide individualisée, prise en charge par les RASED désormais "recentrés", autres dispositifs subsistant (PPRE, accompagnement éducatif, réussite éducative…). Les RASED ne jouent pas assez "le rôle de conseil auprès des enseignants attendu d’eux". Le rapport rappelle donc que le PPRE doit être davantage une "référence du projet d’aide global" qu’un dispositif spécifique et supplémentaire.

L’organisation de l’enseignement primaire

L’IGEN constate que les IEN croulent sous les tâches administratives et les injonctions, et souhaite qu’ils se recentrent sur leurs missions de contrôle et d’animation pédagogique, dans le cadre d’une circonscription où leurs conseillers seraient mieux reconnus par une "évolution de leur cadre réglementaire" et de leurs indemnités.

Le rapport recommande de "déconcentrer" une partie de leurs tâches sur les écoles, en modifiant le statut des écoles pour leur donner une existence juridique d'établissement  (les EPEP).

Les IG notent également l’évolution du rôle du directeur d’école et sa difficulté à arbitrer les conflits et à jouer un rôle plus grand dans la "mise en œuvre de la politique de l’Etat", faute de statut hiérarchique.

Ci-dessous, l’extrait du rapport concernant la création des EPEP et le rôle du directeur d’école.

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Cette année exceptionnelle par le nombre et la simultanéité des réformes a été d’une exigence exceptionnelle pour l’implication personnelle des cadres qui ont mobilisé toute leur force d’engagement, de loyauté et de conviction.

Jusqu’où peut-on aller encore dans la mobilisation des IEN, pour mener de front les tâches d’encadrement pédagogique induites par les nouvelles mesures, le suivi des organisations des écoles et des services des enseignants, l’affinement des inspections à la suite des évaluations, l’accroissement des journées de formation à organiser, la négociation avec les autorités locales sur les temps scolaire et péri-scolaire, le dialogue avec les équipes sur les projets d’école, le suivi des élèves qui relèvent d’un projet particulier ou d’une autorisation, le dialogue avec les parents en situation de conflit avec l’école, etc. ?

Sachant que toutes les réformes aboutissent à augmenter l’information disponible à traiter et la demande d’individualisation de la relation ? Sachant que la qualité de la mise en œuvre des réformes dans la durée est étroitement liée à la qualité de la présence et de l’exigence de l’inspecteur auprès des directeurs d’école et des enseignants ?

La réponse est dans la « déconcentration » d’une partie de leurs tâches au niveau des écoles, à la condition de donner à ce niveau une existence juridique et fonctionnelle, qu’il n’a pas actuellement, et dans la consolidation des équipes de circonscription.

Les écoles, la gestion du temps et la direction d’école

Le besoin d’asseoir la réforme de l’enseignement primaire dans un cadre institutionnel plus solide est manifeste.

Les premières observations faites à ce sujet sont confirmées par le constat de l’élargissement du rôle du directeur, de l’absence de maîtrise de l’institution sur la gestion du temps à l’école et de l’accoutumance des esprits à l’idée de donner un statut à l’école.

Le rôle du directeur évolue et le système de décharges devient obsolète.

Les nouvelles mesures élargissent le champ du travail en équipe : pour la répartition des enseignements des nouveaux programmes, pour l’organisation de l’aide personnalisée, pour l’utilisation de l’évaluation, pour les projets de remédiation, pour la réorientation des projets d’école, pour les échanges de service qui sont en augmentation.

Or la position du directeur en coordonnateur de ses pairs n’est pas toujours facile. Aux conflits habituels sur la constitution des classes et sur la répartition des services s’ajoutent désormais les divergences sur le positionnement horaire de l’aide personnalisée, sur le maintien des intervenants extérieurs dans le temps scolaire.

Le système de décharges devient obsolète et sans doute inéquitable du point de vue de l’adaptation de la décharge à la réalité des fonctions exercées. Est-il justifié que le directeur d’une école primaire de neuf classes en regroupement pédagogique concentré (RPC), qui accueille de l’accompagnement éducatif, un stage de remise à niveau, peut-être bientôt un jardin d’éveil, n’ait qu’un jour de décharge comme le directeur d’une simple école de quatre classes qui ne fait rien de particulier ?

Par ailleurs, est-il encore acceptable que le directeur d’école ait plusieurs « employeurs » et souvent au moins deux, l’Etat et le maire, et que, dans cette circonstance, le maire puisse s’opposer à ce que le directeur mette en œuvre une politique de l’Etat ?

La gestion du temps à l’école se complique.

Le temps d’ouverture de l’école comporte actuellement des activités sous responsabilité de l’éducation nationale et des activités sous responsabilité municipale ou associative, des activités sur temps scolaire (jours de classe) et hors temps scolaire (mercredi et vacances scolaires). Toutes ces activités mobilisent des enseignants, à titre obligatoire (temps de service) ou facultatif (heures supplémentaires et vacations), dans un cadre public ou privé.

La participation des directeurs à ces activités, indépendamment de leur participation personnelle en tant qu’enseignant, pose le problème de leur mobilisation involontaire (induite par le volontariat des autres) et de leur responsabilité pendant le temps d’ouverture de l’école au-delà du temps de classe et d’aide personnalisée.

Il devient nécessaire de redéfinir le temps de l’école. Au-delà des aspects juridiques, c’est bien d’un problème politique qu’il s’agit : celui de la cohérence pédagogique et éducative que l’on veut donner à l’ensemble des activités organisées pour les élèves au sein de leur école.

Le statut de l’école

La création de l’établissement public d’enseignement primaire (EPEP) donnerait aux inspecteurs un relais au sein de l’école sur les questions d’organisation et d’administration et elle leur permettrait de retrouver du temps pour le pilotage pédagogique et l’encadrement personnalisé des enseignants.

Des inspecteurs, constatant que le temps disponible pour les inspections se réduit, sont en attente de la création d’EPEP dans leur circonscription ; des projets sont préparés, en lien notamment avec des créations de RPC dans les zones rurales.

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Ce rapport de l’Inspection générale de l’Education nationale est important. Il ne se contente pas de dresser un bilan des réformes entreprises par Xavier Darcos, il fait également des suggestions pour améliorer le fonctionnement de l’école.

A noter, d’ailleurs, que cette note de synthèse met, une nouvelle fois, l’accent sur la nécessité de doter l’école et son directeur d’un statut. En ce sens, elle relance le débat et contraint le nouveau ministre à réfléchir sur une réforme qui s’avère indispensable malgré les fortes oppositions syndicales. Espérons que ce énième rapport sur les difficultés rencontrées par les directeurs d’école ne restera pas, comme les précédents, lettre morte. Il en va de la survie de notre école publique.  

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En cette période d’actualité réduite inhérente aux vacances d’été, nous poursuivons notre publication de sujets de réflexion plus généraux. Après « le bac » et « la suppression de postes d’enseignants », nous livrons un dernier volet : « la réforme de la fonction publique ».

Cette réforme risque d’avoir des conséquences inattendues pour les directeurs d’école qui réclament un statut particulier. En effet, comme nous le lirons ci-dessous, l’un des objectifs de la réforme est de réduire fortement le nombre de statuts particuliers et de rassembler les corps dans des filières professionnelles. Autant dire que les directeurs d’école, s’ils obtiennent un jour satisfaction, pourraient se retrouver dans un corps élargi regroupant l’ensemble des métiers de direction…

Comme la réforme de l’Etat, la réforme de la fonction publique est perpétuellement à l’ordre du jour. La raison principale étant de nature économique : le poids de la fonction publique dans les finances nationales.

Bilan des deux dernières années

Lorsqu’il dresse le bilan de l’action du gouvernement en matière de fonction publique, Eric Woerth relève que l’engagement de ne pas remplacer un fonctionnaire sur deux a été tenu et que l’économie ainsi réalisée a été reportée pour moitié sur les fonctionnaires en exercice.

Il rappelle également les mesures prises pour moderniser la carrière des fonctionnaires : professionnalisation des concours, remplacement progressif de la notation par l’évaluation et suppression des entraves à la mobilité.

Enfin, il insiste sur la poursuite des travaux pour promouvoir une fonction publique de métiers.

L’avenir de la fonction publique

Le statut actuel de la fonction publique date de 1983. Un Livre blanc sur l’avenir de la fonction publique fait ressortir un fort attachement au modèle français de service public mais aussi une grande attente de rénovation.

Un accès modernisé à la fonction publique, des parcours professionnels plus diversifiés, une gestion des carrières plus individualisée et plus personnalisée, une adaptabilité plus grande à la demande du public : tels sont les objectifs que le débat public a fait apparaître et que le Livre blanc remis au gouvernement a retenus en proposant de construire une fonction publique de métiers.

Une fonction publique de métiers

Réduire le nombre de corps

Il s’agit de supprimer des corps pour créer de véritables « filières professionnelles », inter-administrations, par niveau de qualification.

Selon le rapport, le nombre de corps et de statuts d’emplois, qui était d’une centaine en 1946, a été porté à 1500 à la fin des années 90 et ramené à environ 700 aujourd’hui.

S’agissant de l’organisation statutaire de la fonction publique d’Etat, le gouvernement a prévu, d’une part, de ramener dès la fin de cette année le nombre de corps de 680 à 380, par suppression des corps en voie d’extinction ou à effectifs très réduits et, d’autre part, d’engager un programme de fusion de corps, l’objectif étant de les rapprocher par familles de métiers et de développer leur caractère interministériel..

A terme, il est proposé, comme pour la fonction publique territoriale, 50 à 60 cadres statutaires pour la fonction publique d’Etat.

Réduire le nombre de statuts

Selon Jean-Ludovic Silicani, Conseiller d’Etat et auteur du Livre blanc, la « pulvérisation corporatiste » n’a aucun sens fonctionnel et aucune justification. Non seulement, elle complique la gestion et rigidifie la carrière et la mobilité des agents, mais elle empêche l’adaptation et parfois la continuité même du service public : elle est contraire à l’intérêt général et aux intérêts particuliers.

Il recommande donc de réduire fortement le nombre de statuts particuliers et surtout de changer leur signification. Un statut particulier doit être défini en fonction du domaine (la filière professionnelle) et du niveau de qualification professionnelle des agents qu’il régit et non plus de leur appartenance à telle ou telle administration.

Des statuts fondés sur la qualification des agents et ayant tous une vocation inter administrative : telle est la définition de la fonction publique de métiers.

Quelques chiffres…

Si la revendication des directeurs d’école demeure une exigence incontournable, légitime et toujours d’actualité, la réforme de la fonction publique constitue une nouvelle donne qu’il convient d’intégrer dans la demande de reconnaissance institutionnelle du métier.

Une réflexion doit s’engager dans la profession si l’on veut éviter deux écueils. Le premier écueil serait d’apparaître décalés et en porte-à-faux par rapport aux réformes entreprises, et donc de perpétuer le statu quo actuel qui n’a que trop duré.

Le second écueil, tout aussi redoutable, consisterait à nous emporter comme dans un tourbillon, sans possibilité de peser sur une réforme, ce qui nous éloignerait fortement et durablement de notre demande de statut.

Il convient d’analyser l’évolution en cours, d’en mesurer la portée et de revoir notre stratégie pour mieux adapter nos revendications aux effets induits par la réforme de la fonction publique.

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