Huit recommandations pour contribuer à la réussite des élèves

 

1 / Revoir l’organisation territoriale du service public de l’éducation, notamment en facilitant les regroupements d’écoles

 

Regroupements d’écoles sécurisés par la création du dispositif juridique des regroupements scolaires

Permettre d’agir au plus près du terrain implique de faire évoluer, 177 ans après Guizot

Les écoles ont vocation à travailler en réseaux

 

2 / Laisser expérimenter les établissements publics du primaire (E2P)

Il convient donc de laisser les expérimentations avoir lieu, en allégeant les conditions pour ce faire mais en imposant un calendrier soutenu

 

3 / Placer le contrat éducatif au centre du pilotage de proximité

Avant toute chose, l’ « effet-établissement »

Un projet collectif donne du sens à l’action d’un groupe

 

4 / S’appuyer sur des leaders pédagogiques, les directeurs d'école

La réflexion sur le rôle du directeur ne peut être séparée de celle portant sur la gouvernance de l’école. C’est avant tout le statut des écoles, plus encore la détermination des objectifs qu’elles poursuivent qui déterminent les contours des fonctions du directeur d'école.

Toutefois, certaines solutions concernant les directeurs peuvent s’appliquer immédiatement, sans être conditionnées à des changements dans le statut et la gouvernance des écoles.

 

L’amélioration des conditions d’enseignement et des progrès dans les apprentissages : deux justifications de l’existence d’un directeur

 

Avant d’entrer dans les détails de la fonction, il peut être nécessaire d’en résumer la philosophie générale. L’on retiendra pour ce faire la formulation suivante : « la direction influe sur le motivations, les capacités et les conditions de travail du personnel enseignant, qui lui-même définit les pratiques pédagogiques et l’apprentissage des élèves ». Trois mots-clés émergent : influence, enseignants, élèves.

C’est à ce point seulement de la réflexion que l’on peut y faire entrer les observations du Haut Conseil de l'Éducation, qui avançait que « le débat sur la fonction de directeur d’école primaire, dotée de compétences explicites, ne [devait] plus être éludé », après avoir souligné que « l’institution confie [au directeur] des responsabilités croissantes, mais il reste un pair parmi ses pairs, et l’on constate à chaque rentrée de nombreux refus d’exercer la responsabilité de directeur, les inspecteurs d’académie devant alors recourir à des réquisitions ».

 

Une fonction fondée sur la pratique pédagogique

 

« Ce qui fait la différence, c’est la qualité du geste professionnel. Si on attaque toujours par des marges, on est inefficace. »

Si la fonction première d’un directeur d'école est d’être un leader pédagogique, c’est qu’il doit se montrer capable, d’une part de fédérer une équipe pédagogique, d’autre part de la faire progresser.

Une part de la plus-value du directeur prend donc la forme d’un soutien aux pratiques des enseignants, de pair à pair.

 

A partir de ce socle, le directeur a pour responsabilité d’assurer la mise en cohérence des actions de l’école

 

Le directeur a en effet pour responsabilité d’assurer différentes mises en cohérence, grâce auxquelles l’école a la capacité de réaliser son potentiel : devenir une communauté de professionnels.

C’est tout d’abord la mise en cohérence de l’action pédagogique, en tant que primus inter pares : entre les différents contenus d’enseignement, les différents contenus éducatifs. Un de ces enjeux annexes devient celui de donner, susciter ou conserver le lien entre les divers intervenants qui entrent dans l’école. On sait que le maître unique est de moins en moins une réalité. L’accroissement des moyens est allé de pair avec l’augmentation du nombre des intervenants. Beaucoup d’adultes travaillent dans une école : maîtres de la classe, intervenants extérieurs – enseignants ou non –, ATSEM, EVS, AVS…

La mise en cohérence implique une autre responsabilité, d’une difficulté évidente, celle d’animer – au sens étymologique du terme notamment – l’équipe pédagogique. Or, les rapports des enseignants avec le travail en équipe sont frappés du sceau de l’ambigüité. Si ceux-ci affirment effectivement travailler en équipe, si le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant rappelle que 64 % des enseignants du 1er degré déclarent avoir suffisamment de relations de travail avec leurs collègues (p. 100), cette même source, parmi beaucoup d’autres, déplore « la très faible mise en commun des pratiques d’enseignement et des expériences » (p. 70).

La mise en cohérence prend aussi d’autres formes, dérivées certes, mais non négligeables.

C’est par exemple au directeur qu’il revient d’assurer ou de s’assurer de l’accueil, plus encore l’intégration des nouveaux collègues. De manière similaire, la plus grande fréquence du temps partiel conduit un nombre élevé d’enseignants à se partager entre plusieurs écoles, ce qui, d’une part, complexifie la gestion, d’autre part ne facilite pas les démarches collectives. Il revient au leader pédagogique de pallier, pour ce qui relève de lui, ces inconvénients.

Or, le travail en équipe n’est pas spontané : pour donner ses fruits, il doit être organisé et maîtrisé. Donner une cohérence aux travaux d’une équipe, plus encore en assurer la cohésion ou la lui conserver, ne ressortissent pas uniquement de l’improvisation. Animer une équipe est une compétence professionnelle en soi.

De surcroît, il ne faut pas faire semblant d’ignorer que tout groupe humain est en lui-même générateur de tensions potentielles. Sur ce point, la polyvalence statutaire des enseignants du premier degré évite au directeur – et aux autres – de risquer de s’épuiser avec ce qu’on peut appeler la « diplomatie disciplinaire ». Il n’en reste pas moins que le leadership passe parfois par la gestion des conflits.

L’amélioration du pilotage des écoles, qui passe par une redéfinition du métier de directeur, s’inscrit dans le temps long, par-delà les calendriers politiques et budgétaires.

La mise en cohérence, c’est aussi celle de la parole de l’école. Le directeur, ou son représentant dans l’école, doit être en mesure de la donner en permanence. De surcroît, le directeur doit pouvoir agir vite. Quand un élève est en train de perdre pied, il importe que l’équipe pédagogique sache réagir sans délai. Le directeur a dans ce cas la responsabilité d’actionner le dispositif du PPRE.

Il est aussi de sa responsabilité, à l’inverse, de rappeler le cas échéant que l’enseignement se délivre désormais par cycles et qu’il faut tenir compte des rythmes de progression individuels de l’enfant. En tout cas, il faut trancher, et vite, ce qui suppose du directeur une double capacité. La première, celle d’animer la concertation préalable à la décision, sans la dilater ni la phagocyter. La seconde, celle de prendre une décision même en l’absence de consensus.

Ces quelques lignes ont permis d’aborder deux facteurs reconnus comme essentiels aux progrès des élèves. L’un est l’existence d’une politique des cycles au service du socle, dont il est nécessaire de marteler que l’objectif final est fixé à l’âge de seize ans. L’autre est le problème encore plus classique de l’affectation des maîtres, qui aujourd'hui doit parfois être décidée par l’IEN.

Comme l’indique on ne peut plus clairement la Cour des comptes, « dans les écoles primaires, les enseignants se répartissent les classes entre eux. De manière générale, le nouvel arrivant prend souvent le niveau dont les autres ne veulent pas : il peut s’agir de classes considérées comme plus difficiles (CP, CM2, classes à plusieurs niveaux). En outre, aucune règle n’impose à un enseignant de changer de niveau au bout de quelques années : tout dépend de l’entente qui règne au sein du conseil d’école et de la capacité du directeur d’école à faire évoluer les situations »

Comme cela a été écrit fort justement, il est demandé aux enseignants du premier degré « d’imaginer le futur, en même temps qu’ils doivent pérenniser le passé », d’ « inventer l’avenir en pérennisant la tradition ». Le présent rapport a évoqué à plusieurs reprises la difficulté qu’éprouve parfois l’Éducation nationale à mettre en œuvre le changement. Sans vouloir développer les conditions nécessaires à la conduite d’un changement réussi, il est nécessaire de rappeler le rôle fondamental des cadres de terrain dans de tels processus. Sans eux, le changement ne peut s’implanter : au mieux, il est formel.

La mise en cohérence est facilitée quand on a su donner du sens à l’action. C’est le directeur, grâce au travail constant avec l’ensemble des membres de la communauté éducative qu’appelle sa fonction, grâce à son positionnement dans la chaîne de pilotage du système éducatif, grâce à son expérience personnelle déjà substantielle, qui est le mieux placé pour y pourvoir.

Le directeur d'école peut être comparé à un chef d’orchestre. Il s’assure qu’on ne passe pas tout se suite à la représentation, qu’on a d’abord analysé la symphonie, pris en compte la composition du public, l’acoustique de la salle. Il aide à ce que l’équipe pédagogique n’escamote pas la phase, cruciale, de clarification de ses objectifs. Avant de passer à l’action, il importe de s’assurer que les objectifs – artistiques pour l’orchestre, pédagogiques pour l’école – sont suffisamment précis et ne se prêtent pas à diverses interprétations, mais surtout, qu’ils sont à la hauteur des enjeux. Ce n’est qu’après qu’on peut prendre son archet, alors qu’on piaffe de le faire sans attendre. Le projet pédagogique sera d’autant plus mobilisateur, et rassembleur, qu’il comportera ce qu’il s’appelle une vision, solennisée avec le contrat éducatif. Une étude internationale menée sous l’égide de l’OCDE a identifié quatre domaines comme étant les principaux leviers grâce auxquels les personnels de direction peuvent contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage : favoriser et accroître la qualité des enseignants, définir des objectifs et mesurer les progrès réalisés, assurer une gestion stratégique des ressources et collaborer avec les partenaires extérieurs.

 

Un positionnement délicat : ni simple pair, ni supérieur hiérarchique

 

Un point paraît évident : on ne peut pas asseoir un système sur un directeur dont la seule autorité est charismatique.

C’est pourquoi il ne faut pas éluder la question du positionnement hiérarchique du directeur par rapport aux enseignants de l’école – ou regroupement – dont il assume la responsabilité.

Pour l’heure, le supérieur hiérarchique des enseignants, comme des directeurs, est l’IEN de circonscription, par délégation de l’inspecteur d’académie. Plus proche des lieux où se  détermine la stratégie de mise en œuvre des politiques éducatives – le rectorat, l’inspection académique – l’IEN peut plus facilement mettre les vicissitudes quotidiennes en perspective de l’économie globale de l’enseignement. Plus éloigné du lieu de l’action, il ne doit pas, au contraire du directeur, composer avec les pressions des enseignants.

A contrario, cette distance constitue un handicap quand on la met en regard de la description qui vient d’être effectuée du contenu du leadership pédagogique, qui exige de la présence et de la réactivité. L’IEN a pu être décrit comme un « personnage lointain et à éclipse ». Un IEN encadre en moyenne plus de deux cent cinquante enseignants ! Pour les mêmes raisons que le niveau le plus adapté pour la conception du projet opérationnel est l’école, celui qui convient sans doute le mieux pour le management au quotidien est celui du directeur. L’IEN peut quant à lui se concentrer sur les fonctions d’inspection, d’évaluation et de pilotage qui sont son cœur de métier, comme le suggère la huitième recommandation de ce rapport.

L’idée que les directeurs puissent noter les enseignants de l’école est un point d’achoppement majeur. « Dans le monde éducatif français, les enseignants n’accepteront jamais de ne pas être évalués par un pair », a assuré l’un des cadres du ministère. Il est recommandé de tenir compte de ce risque, dont la traduction dans le réel serait certaine le cas échéant, et de continuer à confier les actes de gestion, les inspections et l’évaluation des enseignants aux inspecteurs de circonscriptions. En sus de l’impact qu’aurait sur les esprits tout changement en ce domaine, c’est précisément le positionnement de l’IEN, qui vient d’être rappelé, qui le rend sans doute plus apte à l’évaluation des enseignants. Cela n’empêche aucunement que la manière d’évaluer connaisse quelques changements.

Le régime adopté pour les enseignants d’EPLE, avec une note administrative, délivrée par le chef d'établissement, comptant pour 40 % de la note globale du professeur, et une note pédagogique, pour 60, n’a pas du tout convaincu. En revanche, il est souhaitable, et sans doute le fait-il déjà, que l’IEN prenne l’attache du directeur au moment de ses inspections : l’art pédagogique s’exerce au sein d’une société qu’est l’école primaire d’affectation, une connaissance des conditions d’activité de l’enseignant serait par conséquent incomplète si elle ne prenait en compte cet aspect de la question.

Enfin et surtout, la notation des fonctionnaires aura bientôt vécu. Le Journal officiel vient de publier le décret qui en annonce la disparition au profit de l’entretien professionnel, généralisant ainsi un système qui a été expérimenté avec succès, par le ministre de l'Éducation nationale notamment.

L’intérêt bien compris du service public est que cet entretien soit mené par l’IEN.

Il s’ensuit que les directeurs ne devraient toujours pas assurer l’évaluation des enseignants.

En revanche, que le directeur ne soit pas celui qui prenne les décisions déterminantes pour l’accélération ou le ralentissement de la carrière des enseignants ne saurait aucunement justifier qu’il ne dispose pas de prérogatives personnelles. Elles seront abordées plus loin mais l’on précise d’emblée qu’il manquerait d’une certaine logique à ce qu’elles soient systématiquement conditionnées à l’accord de sa hiérarchie ou son absence de désaccord, sauf exceptions dûment justifiées bien entendu.

 

L’exercice d’une fonction de direction suppose de disposer de marges de manœuvre

 

Par rapport à leurs homologues des pays étrangers, les directeurs des écoles primaires publiques de France sont beaucoup plus nombreux, de sorte qu’ils dirigent des entités beaucoup plus petites. C’est évidemment une conséquence directe de la loi Guizot.

La question mérite d’être posée sans détour : à partir de quel niveau d’activité une école a-t-elle à sa tête un directeur plutôt qu’un simple responsable de site ?

Cette question a d’autant plus de pertinence quand on se souvient que 40 % des directeurs d'école actuels n’ont aucune décharge d’enseignement. Officiellement donc, ils exercent toutes les prérogatives propres à la fonction, en connaissent toutes les sujétions. Pourtant cela est supposé ne leur prendre aucun temps ou bien être accompli en dehors des heures de service.

Soit la direction d’école est un travail qu’on peut faire au débotté, auquel cas il n’est pas besoin de s’interroger sur un statut des directeurs. Soit c’est une activité en soi, et une telle vision des choses est incompatible avec l’existence de directeurs sans décharge. Cependant, il n’apparaît pas qu’une évaluation des performances comparées des fonctions de direction en regard des quotités de décharges ait jamais été effectuée. Du reste, une telle étude présenterait de très sérieuses difficultés méthodologiques.

En tout cas, voici un argument de plus pour le rapprochement statutaire des écoles maternelles et élémentaires, pour les cas où l’une et l’autre seraient de relativement petites tailles et guère éloignées géographiquement. Même si, dans ce cas, l’argument principal justifiant le rapprochement reste la capacité à mener une véritable politique de cycles.

Le directeur d’une école de plus grande taille aura plus de marges de manœuvre en matière de gestion, à condition que le statut des écoles ait évolué afin de rendre cette corrélation possible. Encore une fois, une école a vocation à s’administrer elle-même, à accroître ses marges de manœuvre, notamment budgétaires. Or, pour l’heure, « l’école, le collège et le lycée ne disposent pas d’une autonomie suffisante pour allouer les moyens en fonction d’un projet élaboré collectivement et correspondant aux besoins des élèves. La gestion par la performance voulue par la LOLF n’est guère devenue un outil de management à part entière au sein du ministère de l’éducation nationale : elle ne pourrait l’être que si des marges de manœuvre plus importantes étaient déléguées aux établissements.

Tant que cette évolution ne sera pas intervenue, la recherche d’une meilleure adéquation des dépenses aux objectifs et aux résultats restera inévitablement limitée ».

Outre les finances, les ressources humaines sont un fondement essentiel de l’administration.

Or, si le directeur d'école est, ou doit mieux être, un manager, il a plutôt les mains liées dans ces deux domaines. On a vu qu’il ne pouvait même pas signer le contrat de recrutement de l’auxiliaire de vie scolaire qui viendra le seconder à mi-temps dans ses tâches !

De plus, même dans le cas où il en aurait le plus besoin, le directeur ne peut officiellement rien faire pour influencer la composition de l’équipe éducative, y compris dans les écoles de l’éducation prioritaire. « Si un professeur ne fait pas l’affaire, on le mute. S’il donne satisfaction, on lui donne des points pour qu’il puisse mieux muter », a avancé un professeur rencontré lors d’une table ronde : tout est dit. Un responsable donne à ce problème sa vraie dimension : « Si l’enseignant n’est pas stable, c’est qu’il choisit son parcours : l’idée de projet disparaît complètement, les points du barème lui permettent de s’en aller. Il importe de trouver une conciliation entre construction d’une carrière personnelle et une institution qui dit ce qu’elle attend : vous êtes là pour la durée du projet ». La situation est aussi connue qu’épineuse. Fort heureusement, l’expérimentation « Clair », présentée dans la recommandation consacrée aux bonnes pratiques, marque les prémisses d’un changement.

Dans l’attente, un directeur d'école est un manager qui, non seulement ne choisit pas son équipe mais qui, de plus, a toutes les chances de la voir se renouveler à un rythme accéléré dans les circonstances où la stabilité serait pourtant le plus nécessaire.

 

Par conséquent, le directeur doit jouir de certaines prérogatives, ès qualité

 

On peut dire de la fonction de directeur qu’elle consiste à favoriser l’ « "apprentissage organisationnel" de l’école, autrement dit lui donner les moyens d’obtenir de bonnes performances et de s’améliorer en permanence en valorisant pour cela le personnel, en créant un climat et des conditions propices à un apprentissage collectif et en faisant un usage judicieux des données pour améliorer les programmes d’enseignement et l’instruction ».

Lui permettre de contribuer ainsi à l’intérêt général, afin que, par l’exercice de ses attributions, il puisse mieux aider les enseignants de l’école à faire progresser les résultats des élèves, réclame des évolutions dans les responsabilités qui sont confiées au directeur. Pour autant, cela ne suffira pas. La direction d’école repose autant sur une pratique que sur un corpus juridique. Il conviendra donc de rapprocher les suggestions qui vont suivre des passages ultérieurs sur l’efficience administrative de l’école et sur le pilotage du système éducatif.

L’enseignement étant avant tout une affaire de personnes, celles qui le délivrent et celles qui le reçoivent, il convient de commencer par la gestion des ressources humaines (GRH).

L’évolution qui semble la plus essentielle est la suivante : le directeur d'école doit désormais avoir la possibilité, mieux encore l’ardente obligation, d’affecter les professeurs dans les classes au mieux de la défense de l’intérêt général. Il est donc proposé qu’à l’avenir les textes indiquent plus explicitement qu’aujourd'hui que l’affectation des enseignants dans les différentes classes est une décision du directeur d'école, prise après discussion en conseil des maîtres. La formulation actuelle, « Après avis du conseil des maîtres, il arrête le service des instituteurs et professeurs des écoles », devrait ainsi évoluer. Il va de soi qu’une telle prérogative ne saurait être diluée dans un quelconque calcul de points ou d’examen bureaucratique de dossiers. Il s‘agit là d’une compétence discrétionnaire, au sens juridique du terme, du directeur, prise en concertation.

Il conviendrait que le directeur puisse émettre des vœux sur le profil des enseignants susceptibles d’être affectés à l’école qu’il dirige. En cas de candidatures multiples, son avis pourrait être requis. Un meilleur équilibre est à trouver entre le « barème » actuel et les intérêts supérieurs du service public, dont celui de lutter contre l’échec scolaire.

Certains opposent, non sans pertinence, que cette intervention du directeur nuirait au principe selon lequel les enseignants sont recrutés uniquement (sauf exceptions) par concours, de manière nationale. Cet argument doit pourtant s’effacer devant le rappel que le recrutement dans la fonction publique est distinct de l’affectation au sein de celle-ci. Le droit est sans ambiguïté : « Le grade est distinct de l'emploi. Le grade est le titre qui confère à son titulaire vocation à occuper l'un des emplois qui lui correspondent »3. Les deux opérations sont parfaitement distinctes.

L’on glisse à titre incident qu’il ne serait pas inutile que, dans certaines écoles pour le moins, celles où la continuité des équipes est la plus nécessaire, les enseignants soient affectés dans un établissement pour une durée plus longue qu’actuellement, qui pourrait être de trois ans minimum. Ils continueraient certes à engranger des droits pour leurs mutations, mais sans possibilité de les exercer durant la période, sauf exceptions limitativement énumérées. Bien entendu, une contrepartie s’imposerait.

Il est suggéré que le directeur dispose, après autorisation de l’autorité académique, de la compétence pour procéder de lui-même à certains recrutements, en particulier des EVS, voire aussi des vacataires enseignants, sous réserve bien entendu de disponibilités budgétaires. L’on ajoute qu’une telle prérogative ne serait pas l’apanage des directeurs placés à la tête d’un E2P mais que tous les directeurs, tels qu’ils sont envisagés infra, devraient en disposer.

La formation tout au long de la vie est une obligation qui s’impose aux enseignants. Or, dans le premier degré public, seules 35 % des personnes concernées par la formation continue ont été présentes en formation en 2008-20091. L’organisation de la formation continue des enseignants doit être améliorée, ne serait-ce que pour être plus incitative. C’est ainsi que les écoles, et par conséquent les directeurs qui en assurent le fonctionnement administratif, devraient avoir plus de marges de manœuvre en matière de formation continue, pour eux-mêmes et pour leurs adjoints que sont les professeurs des écoles et instituteurs. Que chaque enseignant, dans le premier degré comme ailleurs, suive une semaine de formation continue par an apparaît comme un objectif raisonnable.

De plus, en sa qualité de responsable, de leader pédagogique, le directeur devrait avoir la possibilité de surmonter des blocages. C’est pourquoi, une réécriture en tant que de besoin, des dispositions du décret de 1989 et du code de l’éducation serait opportune, afin d’identifier les risques de paralysie du fonctionnement interne de l’école. L’on songe en particulier aux décisions que ne pourraient prendre le conseil des maîtres, faute d’accord en son sein. Certes, la jurisprudence a dégagé la notion de « formalités impossibles », mais elle ne s’applique qu’à des situations exceptionnelles.

Plus généralement, il est suggéré de faire explicitement du directeur le représentant de l’État dans l’école, mais aussi d’en faire le représentant de l’école en toutes circonstances (et non seulement certaines comme aujourd'hui). Toutefois, il serait imprudent de conclure à l’opportunité de ces deux mesures sans en avoir examiné l’ensemble des conséquences juridiques. En tout état de cause, il est essentiel pour les autres acteurs de la communauté éducative, en particulier les élus locaux et les familles, de savoir que la voix du directeur est celle qui représente l’État.

Enfin, de la même manière, il conviendrait que les textes soient plus explicites quant à la liste des décisions du directeur qui sont immédiatement exécutoires. Aujourd'hui, la répartition entre ce qui est d’application immédiate et ce qui est soumis à l’autorisation ou l’absence d’interdiction d’une autorité supérieure (l’IEN en général), est tout sauf claire. Rappelons les dispositions en vigueur pour les EPLE, où l’article R. 421-55 débute comme suit : « Les délibérations du conseil d'administration portant sur le contenu ou l'organisation de l'action éducatrice dont le caractère exécutoire est, en application du II de l'article L. 421-14, subordonné à leur transmission à l'autorité académique sont celles [puis début de l’énumération]. ». Il n’est pas interdit non plus de s’en inspirer pour les décisions du conseil d’école ou du conseil d’administration des E2P.

 

Le directeur n’est pas seul, ne doit pas l’être

 

L’idée que les prérogatives du directeur d'école puissent s’accroître soulève immédiatement un flot de réactions, qui souvent font usage de la même formule : « petit chef ». Il n’est pas question de nier l’existence de cette rhétorique, pas plus que de sous-estimer l’appréhension qui la motive, le plus souvent sincère. Il n’est pas question non plus d’ignorer que les murmures de ceux qui approuvent sont toujours étouffés sous les cris de ceux qui réprouvent. Cela étant posé, plusieurs facteurs contribueront à empêcher la tentation de l’exercice solitaire du pouvoir.

Il est ainsi proposé que, parallèlement à l’augmentation des prérogatives du directeur, s’accroissent ses obligations en matière de concertation, négociation ou codécision selon les cas.

L’on peut même prévoir que les textes réglementaires soient plus précis quand aux modalités selon lesquelles lesdites obligations sont mises en œuvre.

De plus, le directeur sera d’autant moins exposé au risque de l’exercice solitaire du pouvoir qu’il sera de son intérêt bien compris de tout faire pour s’en abstenir. La meilleure affirmation du caractère provisoire de sa fonction irait dans ce sens, comme en attesteront les propositions ci-après sur le statut du directeur. En outre, comme on le verra dans les développements sur sa rémunération, il serait très opportun que l’évaluation de sa valeur professionnelle dépende en partie de la qualité de son leadership, qui inclut sa capacité à fédérer l’équipe autour du contrat éducatif. Un directeur coupé de son équipe par sa faute verrait ainsi sa carrière ralentie, voire gâchée.

Enfin, l’on rappelle que l’idée que le directeur soit le juge de la manière de servir des enseignants de l’école a été écartée dans la présente recommandation (cf. supra). Il est cependant consulté sur le sujet.

Au contraire de ses homologues de l’enseignement secondaire, a fortiori de l’enseignement supérieur, le directeur d'école est aujourd'hui un homme, ou une femme, seul, et ceci même si ses collègues ont tous la qualification d’ « adjoints ». Le directeur d'école ne pourrait-il être aidé dans l’exercice de ses responsabilités ?

Pour l’enseignement primaire, cette situation d’isolement, une fois de plus, se rencontre dans la plupart des pays de l’OCDE.

C’est pourquoi l’on ne peut qu’appeler de ses vœux l’idée que les collectivités territoriales qui le souhaitent puissent mettre du personnel administratif à la disposition de l’école qu’elles ont pour mission d’entretenir. Cette perspective fit d’ailleurs partie des éléments sur lesquels il est suggéré que porte l’expérimentation des E2P (deuxième recommandation du présent rapport).

Le partage de la direction d’école aurait sans doute des avantages.

Il ne serait pas sans intérêt que des enseignants puissent se voir confier la conduite de projets particuliers, par exemple pour l’étude de logiciels pédagogiques disponibles sur le marché, le dialogue avec le conservateur de la bibliothèque municipale ou encore la sélection des sorties culturelles. La fonction de coordinateur de cycle peut aussi s’envisager, tout comme l’animation de groupes de travail chargés de projets spécifiques. Les études internationales montrent que de telles modalités d’exercice de la direction sont porteuses d’efficacité, ne serait-ce que pour le climat de confiance à l’intérieur de l’école et pour la progression du travail en équipe, donc l’amélioration de la pratique enseignante. Tant de choses sont possibles ! D’ailleurs, elles ne sont pas rares.

La réglementation en vigueur ne facilite pas ces initiatives, tant concernant le contenu des tâches que peuvent remplir les enseignants que le temps qu’ils peuvent y consacrer. A ce sujet, ce qui vaut pour l’énumération des tâches des enseignants vaut pour la mesure de leur temps. L’idée que la rue de Grenelle prenne en main son chronomètre pour déterminer le temps que les enseignants peuvent consacrer à telle ou telle tâche serait saugrenue, parfaitement orthogonale à celle d’encourager les initiatives. Qui plus est, la réforme de 2008, qui a modifié les horaires d’enseignement dans le primaire a accru le temps pour les activités au-delà de l’acte d’enseignement : avant la réforme, les recteurs s’entendaient déjà dire qu’il n’y avait pas de temps !

C’est pourquoi il est suggéré que la décharge d’enseignement, dans une école, puisse être partagée. Le directeur ne serait plus forcément le seul fonctionnaire à être totalement ou partiellement déchargé. Il pourrait donc partager cette décharge, après avis du conseil des maîtres.

C’est donc d’évolution du travail en équipe dont il est question. Il n’est pas interdit de se montrer optimiste dans ce secteur, étant conforté en cela par les nombreuses remarques en auditions sur la plus grande ouverture au management et au travail en équipe des nouvelles générations de professeurs.

Il ne serait pas inutile non plus, sur un autre plan, que l’évaluation des enseignants prenne en compte à l’avenir leur implication dans la vie de l’école, à l’instar de ce qui vient d’être à bon escient décidé pour les enseignants-chercheurs.

En outre, les possibilités qu’a le directeur de déléguer sa signature gagneraient à être mieux affirmées.

Pour finir sur ce point, est-il vraiment besoin de souligner que de telles perspectives ne sont envisageables que dans des écoles qui ont, encore une fois, atteint une taille critique ?

 

Ce métier réclame une rémunération plus attractive, qui dans le même temps prenne mieux en compte le caractère spécifique des fonctions exercées

 

Il est donc suggéré une nette revalorisation de la rémunération indemnitaire des directeurs d'école.

Par conséquent, il est suggéré de mesurer plus finement la charge de travail des directeurs, ou plutôt sur le niveau de difficulté de leur charge.

Qui dit cadre, qui dit autonomie, dit évaluation sur le respect des objectifs poursuivis. C’est pourquoi il est suggéré que chaque directeur se voit remettre une lettre de mission par l’autorité académique. Elle serait délivrée avant que ne s’engage le début de l’élaboration du contrat éducatif.

Sa période de validité serait alignée sur la durée du contrat, une durée plus courte étant possible si un directeur arrive dans une école dont le contrat est en cours. Elle s’appuierait sur les objectifs nationaux en matière d’éducation et sur la stratégie de mise en oeuvre élaborée dans le cadre du projet académique.

Le statut juridique des directeurs d’école pourrait être celui d’un détachement dans le corps des personnels de direction ou dans un emploi fonctionnel.

 

5 / Créer un Observatoire des bonnes pratiques

Un futur Observatoire des bonnes pratiques complèterait la batterie d’outils du ministère, qui s’est résolument engagé en faveur de l’innovation, de l’expérimentation et de la diffusion du geste pédagogique efficace

 

6 / S’engager sans tarder dans la perspective de futures écoles du socle commun

L’école du socle commun est une réalité dans de nombreux pays

L’institution scolaire peine à jeter des ponts entre le premier et le second degrés

 

7 / Conclure un pacte éducatif entre services de l’État et collectivités

Des efforts pour coordonner sans doublonner

Mieux faire entrer la commune dans l’école, mieux faire vivre l’école dans la cité

Une amélioration qualitative du dialogue

L’amélioration de la connaissance des comptes des écoles primaires est une nécessité

 

8 / Améliorer le poste de pilotage en recentrant les inspecteurs de l’Éducation nationale sur leur cœur de métier

Une évolution à inscrire dans le contexte d’une souhaitable amélioration du pilotage de proximité de l’enseignement primaire

Restituer toute son importance au métier des IEN en les recentrant sur leurs fonctions d’inspection et de pilotage

 

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Nous reviendrons sur les propositions concernant le statut juridique des directeurs d’école

 

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C'est cet après-midi que le Député Frédéric Reiss rendra son rapport sur la mission que lui a confiée le Premier Ministre concernant "le statut des directeurs et le statut des écoles".

Nous reproduisons, en avant-première, quelques extraits de ce rapport. Nous avons choisi de rapporter les passages qui concernent les directeurs d'école.

 

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LE HIATUS ENTRE LA LETTRE ET LA PRATIQUE DES FONCTIONS DE DIRECTEUR

 

Tout individu a prononcé, prononce ou prononcera la phrase suivante : « Je veux parler au directeur ! ».

Quand on rencontre un problème avec une administration, une entreprise, une association, une réaction raisonnable est certes de vouloir s’adresser à un responsable et, dans les cas où l’on ne connaît pas son titre, de faire usage du terme générique : directeur. A ce mot, sont en effet associés un certain prestige, une certaine distance, en tous les cas la capacité de prendre les décisions qui s’imposent…

C’est du ressort du directeur.

Les directeurs des écoles françaises ne sont pas conformes à ce stéréotype, du moins si l’on considère les écoles publiques, sur lesquelles se concentrent les développements qui vont suivre. Et sans doute le profane n’en a-t-il pas conscience.

 

Des enseignants investis d’une charge dont la variété le dispute à la lourdeur

 

Aux missions encadrées par le Décret n°89-122 du 24 février 1989 modifié relatif aux directeurs d’école, il place d’un plan personnalisé de réussite éducative (PPRE), assumer la responsabilité du contrôle continu, contribuer à l’organisation du service minimum d’accueil les jours de grève par exemple. La partie réglementaire du code allonge encore la liste, avec entre autres des dispositions sur le conseil d’école et le conseil des maîtres, de même pour l’intervention d’associations agréées dans l’école2. Enfin, de manière sans doute plus insaisissable, la fiche de poste s’alourdit des prescriptions et informations d’ordres divers émanant des administrations centrales ou déconcentrées.

L’énumération frappe par son ampleur mais aussi son hétérogénéité. Le détail cohabite avec la globalité, l’opération de routine avec la décision stratégique, la création pédagogique avec l’exécution administrative.

Or, si le directeur d'école endosse bien des responsabilités du dirigeant qu’il est en vertu des textes, cette charge ne s’accompagne pas de l’ensemble des prérogatives que d’aucuns imagineraient.

« Le directeur reste un pair parmi les pairs alors que l’institution lui confie des responsabilités croissantes et il n’a pas l’autorité nécessaire pour assurer pleinement la direction de son école. Sur le plan pédagogique par exemple, le conseil d’école (…) a un rôle souvent formel, faute de disposer des pouvoirs d’un conseil d’établissement ou d’administration. »

Ainsi, le directeur d'école n’est en fait pas seul à déterminer le service des enseignants. Pris en 2008 à l’occasion de la réforme du primaire, un décret décline le contenu des cent huit heures annuelles de service que doivent les enseignants en sus des vingt-quatre heures hebdomadaires. Ilprévoit que les heures annuelles « sont réparties et effectuées sous la responsabilité de l’IEN chargé de la circonscription (…) sans préjudice des modalités prévues [dans le décret de] 1989 [portant sur les vingt-quatre heures hebdomadaires] ». Si le « sans préjudice » détermine nettement la prééminence de la compétence qui relève du directeur, les deux décideurs, dont l’un est le supérieur hiérarchique de l’autre, sont tenus à une étroite coordination.

Le directeur n’est pas le supérieur hiérarchique de tous les personnels de son école.

Cette prérogative, pour les enseignants, échoit à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’Éducation nationale et, par délégation de celui-ci, aux inspecteurs de circonscription. Concernant les personnels communaux travaillant au sein de l’école, ceux-ci sont certes placés sous l’autorité du directeur, mais uniquement pendant leur service dans les locaux scolaires. De manière générale, ses attributions en matière de ressources humaines sont limitées.

Parallèlement, le directeur d’école n’a guère de compétence budgétaire, une école n’étant juridiquement qu’un service de la commune, ou de l’intercommunalité, dont le directeur n’est pas un fonctionnaire. Il gère parfois quelque budget, dans le cadre coopératif ou associatif, mais pour des montants et dans des secteurs secondaires en considération de l’ensemble de l’activité qui se déroule dans les écoles, tout en s’exposant au risque de la gestion de fait.

Analyser les responsabilités confiées au directeur aide à appréhender la multiplicité des défis de terrain, jour après jour. Le directeur d'école occupe trois types de fonctions.

 

1 – Le directeur a vocation à exercer un leadership pédagogique

 

L’école ayant pour finalité première de délivrer un enseignement, il est naturel que celui ou celle qui en assure la direction se voie confier des prérogatives dans le domaine. C’est ainsi que le directeur assure la coordination entre les maîtres, réunit l’équipe éducative, veille à la diffusion de l’information auprès des maîtres, participe à la formation des futurs directeurs, prend part aux actions destinées à assurer la continuité éducative.

Il préside le conseil des maîtres de cycles, le conseil des maîtres et le conseil d’école, autant d’instances placées au cœur de l’activité pédagogique. Qu’elles prennent des décisions ou rendent un simple avis, elles sont le lieu où doivent s’impulser un dialogue, une dynamique. Le projet d’école, sur lequel ce rapport va revenir, s’élabore sous l’impulsion du directeur : celui-ci a bien une vocation de leader pédagogique.

De plus, il répartit les élèves entre les classes et les groupes, après avis du conseil des maîtres, répartit les moyens d’enseignement et arrête, de nouveau après avis du conseil des maîtres, le service des instituteurs et professeurs. Il est donc décideur en ces domaines.

L’action pédagogique du directeur revêt une dimension supplémentaire quand il s’agit des élèves en difficulté, voire en grande difficulté. C’est en lui que le législateur a placé sa confiance pour repérer les situations à problème et proposer, le cas échéant, aux parents de mettre en place le PPRE.

De même, il joue un rôle non négligeable dans le cadre des RASED, en termes d’information, de dialogue avec les familles, de liaison, de concertation entre l’équipe des maîtres et l'équipe du réseau d’aide spécialisée, de bonne intégration de l’aide spécialisée dans la vie de l’école.

 

2 – Le directeur personnifie l’école pour l’extérieur, il assume des fonctions relationnelles

 

C’est souvent avec lui et lui seul que les parents conversent au quotidien, le matin quand arrivent les enfants, le soir quand ils repartent. Du reste, le décret de 1989 confie au directeur l’organisation de l’accueil et de la surveillance des élèves et, de manière plus explicite encore, le dialogue avec leurs familles. C’est souvent vers lui que les usagers du service public se tournent en cas de conflit, de réclamation, de demande d’explications.

Parallèlement, il représente l’institution auprès de la commune et des autres collectivités territoriales. Il a des relations à assurer avec les intervenants extérieurs de l’école, dont les associations.

Mais le directeur n’a pas explicitement la possibilité de représenter l’école dans toutes les circonstances, pas plus qu’il ne représente l’État au sein de l’école et il ne peut représenter le maire, alors que l’école est un service communal. Les partenaires de l’école en sont réduits à regretter l’absence, plus que d’un interlocuteur, d’un véritable partenaire, avec lequel monter des projets, desquels obtenir des réponses, à même de décider de son propre chef sans obtenir une autorisation préalable. Or, que l’école puisse nouer des partenariats fructueux est plus souhaitable que jamais. Le directeur a de plus en plus vocation à travailler hors les murs, dans la mesure où il faut considérer les enfants dans leur globalité et non seulement gérer leur temps scolaire.

Une évolution majeure est la nécessité toujours plus affirmée de l’interrelation entre l’école et

le collège, intensifiée mais non créée par le socle commun : l’école doit pouvoir dialoguer professionnellement avec le collège, et vice-versa. Il ne s’agit pas simplement de se rendre visite mais de travailler ensemble, et pour ce faire le principal de collège a besoin d’un alter ego, pas simplement d’un contact. Autrement, il s’adresse à l’IEN et ses quarante-deux écoles publiques de moyenne par circonscription, avec tous les aléas que cela comporte en termes de disponibilités de ce dernier.

Une autre évolution rend stratégique la capacité à nouer des liens. Elle réside en la plus grande porosité entre les temps scolaire, périscolaire et extrascolaire, dont l’accompagnement éducatif, dans les écoles de l’éducation prioritaire, constitue l’emblème. De telles situations ont vocation à se développer, dans la mesure où la société doit mieux prendre en compte que le temps de l’enfant ne s’arrête pas forcément à la sortie de l’école. Il est permis d’écrire que quand le directeur d'école s’implique, l’accompagnement éducatif a de fortes chances de s’avérer une réussite.

L’enrichissement de l’enseignement, c’est-à-dire l’apparition de domaines de connaissance nouveaux à l’école, se traduit notamment par l’augmentation du nombre d’intervenants, renforçant l’identité de l’école comme noeud de relations. La déclinaison des objectifs du socle accélère cette tendance. Le socle n’est pas que disciplines scolaires ; par son intérêt en particulier pour les compétences sociales et civiques, il embrasse à la fois le « pédagogique » et l’ « éducatif », ne s’arrêtant à la porte de la salle de classe ni dans un sens ni dans l’autre. Une mise en cohérence est d’autant plus indispensable. Les « compétences sociales et civiques » en fournissent l’illustration.

Le directeur est-il à même de se comporter en véritable acteur de la communauté ? Cette question interroge sur la capacité de l’école à accomplir tout le service qui est désormais attendu d’elle.

 

3 – Le directeur assure le fonctionnement administratif de l’école

 

Le directeur veille au respect de la réglementation, procède à l’admission des élèves, s’assure de leur assiduité, définit le service des collègues, répartit les moyens d’enseignement, fixe les modalités d’utilisation des locaux pendant le temps scolaire, organise les élections, réunit les conseils, rend compte aux autorités académiques.

Dans le même temps, les prérogatives du directeur d'école pour la gestion des ressources humaines de l’école et pour son budget sont réduites à la portion congrue. Par exemple, pour conclure les contrats de recrutement des agents sur emploi vie scolaire (EVS) exerçant dans une école, c’est le chef d’un EPLE qui seul a la compétence, ce qui inclut la faculté de refuser ce recrutement, au grand dam du directeur. De même, le directeur d'école n’ayant que peu ou pas de responsabilités budgétaires, il est dépourvu de marges de manœuvre en la matière, d’autant plus avec la réduction tendancielle des crédits pédagogiques. Concernant les locaux, l’investissement est de la compétence de la commune, ou

du groupement : le directeur ne peut pas décider de déplacer une cloison ou d’effectuer telle opération de travaux avant telle autre. Certes, le déficit de pouvoir décisionnel en matière administrative ne saurait interdire au directeur de solliciter, de négocier, de convaincre. Mais la signature au bas d’un acte est rarement la sienne.

Les écoles ne s’administrent pas elles-mêmes, pas plus qu’elles ne se gouvernent elles-mêmes. Or, quand une équipe éducative s’est aperçue que, par exemple, l’expression écrite réclame la première des attentions collectives, elle aimerait pouvoir passer elle-même à la mise en œuvre des réponses qu’elle a envisagées, sans attendre en permanence un hypothétique feu vert de l’autorité supérieure, qui peut non seulement prendre du temps mais peut aussi provoquer une nouvelle frustration devant les procédures. Quant à ladite autorité supérieure, l’inspection de circonscription bien souvent, elle aimerait parfois mieux se concentrer sur des activités plus stratégiques.

La limitation actuelle des prérogatives de l’école et de son directeur amène à ne guère conserver des fonctions administratives que les plus ingrates d’entre elles, dont les plus répétitives relèvent du « rendre compte aux autorités académiques ». Elle contribue à charger le mot « administratif » de bien des maux, au point qu’une majorité des interlocuteurs rencontrés en préparation de ce rapport assimile le mot « administratif » au mot « nuisance ». Une perception aussi péjorative n’incite pas les acteurs à chercher à s’impliquer dans la vie de leur école, d’autant plus quand ils voient que, dans les EPLE, vingt-cinq ans après leur création, le chef d'établissement donne parfois l’image d’un fonctionnaire enfermé dans son bureau et lui aussi submergé par les formalités.

Elle ne facilite pas non plus les relations quotidiennes entre les personnels « administratifs » et les autres, dans la mesure où les premiers pâtissent de l’image véhiculée par le terme qui identifie leurs fonctions.

Cela étant, ce phénomène est en partie auto-entretenu : l’administration, qui rebute a priori, est parfois laissée de côté, jusqu’à n’entrer dans le paysage que sous la forme d’une contrainte, alors qu’on a laissé passé l’occasion de s’en saisir comme d’un levier. Pourtant, la liste de tâches « administratives » ci-dessus comprend la répartition des moyens pédagogiques et celle du service des enseignants, voire les modalités d’utilisation des locaux pendant le temps scolaire. L’on peine à imaginer des décisions plus essentielles à la vie de l’école, tout autant que l’on comprend mal qu’elles ne soient pas assorties de plus d’autorité pour les mettre en œuvre.

 

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M. Frédéric REISS, député, auteur de la proposition de loi portant création d’EPEP a présenté un avis devant l’Assemblée Nationale le 16 octobre 2008.

Nous en publions de nombreux extraits ci-après.

 

AVIS PRÉSENTÉ AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES SUR LE PROJET DE LOI de finances pour 2009 (n° 1127)

Par M. Frédéric REISS, Député.

 

Les directeurs d’école et les chefs d’établissement à l’heure de l’autonomie

 

Consacrée à la direction écoles primaires et des établissements scolaires du second degré, la partie thématique du présent avis se nourrit de la conviction du rapporteur que « l’effet chef d’établissement » sur la réussite des élèves d’une école primaire, d’un collège ou d’un lycée est une réalité. En effet, l’autorité et le rayonnement pédagogique d’un directeur d’école, d’un principal de collège ou d’un proviseur de lycée jouent pour beaucoup dans l’amélioration des résultats obtenus par un établissement – et dans la qualité de la vie scolaire de celui-ci.

Si l’on veut que les unités pédagogiques de l’enseignement primaire et secondaire puissent tenir les engagements fixés par le Parlement, de nouvelles responsabilités doivent être confiées aux directeurs d’école et aux chefs d’établissement. Par ailleurs, l’octroi de ces nouvelles responsabilités doit aller de pair avec un renforcement des dispositifs d’évaluation des écoles et des établissements, ainsi que des personnels qui les dirigent.

 

Quelle est la situation des directeurs d’école et des chefs d’établissement aujourd’hui ?

 

– d’un côté, les directeurs d’école ont un statut d’enseignant, auquel vient s’ajouter une indemnité de fonction ;

– de l’autre, les chefs d’établissement bénéficient d’un véritable statut de corps, mais qui a pour effet de les « couper » de leur ancien métier, ainsi que d’entretenir une relation équivoque avec les professeurs faisant cours dans l’établissement.

En ce qui concerne leurs marges d’autonomie respectives, on peut d’ores et déjà indiquer qu’elle est très faible pour les directeurs d’école et plus ou moins réelle pour les chefs d’établissement. Par ailleurs, dans le secondaire, comme dans le primaire, on note une certaine méfiance des enseignants, très attachés à leur liberté pédagogique, à l’égard des personnes chargées de la direction des établissements où ils dispensent leur cours. Enfin, l’État a consenti, depuis plusieurs années, d’indéniables efforts pour revaloriser ces métiers et renforcer ainsi leur attractivité, mais les mesures adoptées n’ont pas toujours suffi à dissiper le malaise des personnels concernés.

 

Le directeur d’école, maillon faible de l’Éducation nationale ?

 

Dans la réalité, ses pouvoirs ne lui permettent pas de remplir cette mission de direction ou alors c’est au prix d’immenses et de patients efforts trop peu reconnus.

 

● Une volonté de bien faire bridée par l’absence de statut

Les 44 464 directeurs des écoles publiques sont placés dans une situation paradoxale 

 

Premièrement, les directeurs d’école dirigent des unités pédagogiques qui ne bénéficient pas de la personnalité morale et juridique et n’ont pas d’autonomie financière, contrairement aux établissements publics locaux d’enseignement.

L’une des conséquences pratiques de l’absence d’autonomie de l’école est que la gestion des emplois de vie scolaire du primaire est assurée par les établissements du second degré, dotés de la personnalité juridique nécessaire.

 

Deuxièmement, le directeur d’école n’a pas, contrairement aux chefs d’établissement du secondaire, la qualité de représentant de l’État. Il est placé sous l’autorité de l’inspecteur de la « circonscription scolaire ».

 

Troisièmement, le directeur n’est qu’un enseignant parmi les autres qui ne bénéficie que d’un statut de fonction ne lui donnant aucun pouvoir hiérarchique sur ses collègues instituteurs ou professeurs des écoles. Il n’intervient ni dans l’évaluation ni dans aucun acte de gestion des enseignants, lesquels relèvent de l’IEN. Ainsi, la notation est du ressort de l’IEN, qui vient inspecter un enseignant en moyenne tous les trois à cinq ans. D’ailleurs, c’est aux IEN qu’il revient, théoriquement du moins, de veiller à la mise en œuvre, dans les écoles primaires, des politiques éducatives définies par l’État, en jouant non seulement un rôle de « contrôleur », mais aussi et surtout un rôle de conseil en matière pédagogique. Or cette dernière fonction, qui est capitale, est loin d’être assurée par les inspecteurs, faute de temps et d’effectifs : environ 1 300 inspecteurs ont la responsabilité de 53 000 écoles publiques et de plus de 300 000 enseignants… Ce constat a fait dire à certains interlocuteurs du rapporteur que l’école primaire ne pourra assumer son rôle de premier vecteur de l’égalité des chances que si l’on donne aux directeurs d’école, qui côtoient les enseignants au quotidien, un statut ou si l’on augmente, de manière significative, le nombre d’inspecteurs.

 

Le directeur d’école n’est donc qu’un pair parmi ses pairs, qui cependant « assure la coordination nécessaire entre les maîtres et anime l’équipe pédagogique » selon les termes de l’article 3 du décret du 24 février 1989. Or que se passe-t-il dans les faits ? Selon les observations d’un inspecteur général, la culture des instituteurs « les pousse plutôt vers l’isolement et l’individualisme et… la nouvelle notion "d’équipe pédagogique" reste souvent un cadre vide, ce qui ne facilite pas l’action des directeurs d’école » 

Il faut bien constater que l’école primaire souffre d’un manque d’esprit collectif que le directeur, qui n’a ni responsabilités ni pouvoirs réels à l’égard de ses collègues enseignants, peine à insuffler.

Certes, il existe un organe de concertation et de coordination pédagogique qui aurait pu faire évoluer les mentalités : le conseil des maîtres, institué par le décret n° 90-788 du 6 septembre 1990. Mais, en réalité, celui-ci fonctionne comme une enceinte de « négociations diplomatiques » qui tend à ralentir la mise en œuvre de solutions pédagogiques innovantes et adaptées aux difficultés constatées.

À cela s’ajoute le fait que les directeurs d’école peuvent être beaucoup plus jeunes et, par conséquent moins avancés et rémunérés, sur le plan de la carrière d’enseignant, que les collègues qu’ils sont supposés diriger et pour lesquels ils sont responsables.

De fait, les enseignants du premier degré accèdent de plus en plus jeunes à la fonction de directeur, souvent pour pouvoir rester dans leur académie d’origine, alors qu’auparavant, la fonction de direction était plutôt envisagée en milieu ou en fin de carrière.

 

Cette faible attractivité de la fonction est l’une des raisons pour lesquelles on constate, comme le souligne le Haut conseil de l’éducation dans son rapport sur l’école primaire publié en 2007, « à chaque rentrée de nombreux refus d’exercer la responsabilité de directeur, les inspecteurs devant alors recourir à des réquisitions ».

Or comment un jeune directeur, ayant une faible expérience en matière d’enseignement, pourrait-il peser sur la définition de la politique pédagogique de son école lorsqu’il doit convaincre des collègues beaucoup plus expérimentés de la justesse de ses vues ?

 

Mais il y a plus grave encore. Selon l’un des interlocuteurs syndicaux du rapporteur, l’absence de statut consacrant l’autorité hiérarchique du directeur d’école est l’une des explications de l’échec de la mise en place des cycles d’apprentissage au niveau de l’enseignement primaire.

Qui d’autre que le directeur aurait dû assurer la déclinaison des temps d’apprentissage et du service d’enseignement en fonction des besoins des classes et de tel ou tel groupe d’élèves ?

Il n’en a rien été, car les directeurs d’école ne disposent pas des moyens leur permettant de faire entrer dans les faits une politique qui a été définie il y a plus de 15 ans.

 

Quatrièmement, le directeur d’école ne suit pas une formation suffisamment étoffée pour le préparer à exercer son métier.

Jugée très insuffisante par de nombreux interlocuteurs du rapporteur, la formation dispensée à l’heure actuelle n’est pas en mesure d’apporter aux futurs directeurs une méthode de travail et un sens du management qui leur permettront de maîtriser leurs multiples tâches.

 

Cinquièmement, le statut du directeur d’école ne lui permet pas de se consacrer à plein-temps à son métier.

Plusieurs interlocuteurs du rapporteur ont souligné le caractère insuffisant du régime des décharges au regard des différentes missions ou tâches, administratives (de plus en plus lourdes), pédagogiques et partenariales, que le directeur d’école doit accomplir. Définies par le décret du 24 février 1989, celles-ci sont en effet nombreuses : parmi les plus importantes, on mentionnera l’admission des élèves, la fixation des modalités d’utilisation des locaux scolaires, la présidence du conseil des maîtres et du conseil d’école, l’organisation du travail des personnels communaux en service à l’école et, enfin, l’accueil, la surveillance des élèves et le dialogue avec leurs familles. Sans oublier les statistiques transmises à l’inspecteur !

C’est beaucoup pour un fonctionnaire qui, tous les jours de la semaine, doit faire preuve d’une grande polyvalence, exceptionnelle dans la fonction publique.

 

Plus le directeur manque de temps, moins il peut réagir vite, alors même que la détection et prise en charge des situations d’échec scolaire doivent intervenir sans délai. Le temps dû aux familles après la classe n’est pas négligeable non plus.

C’est sans doute l’une des raisons qui explique que le nombre d’emplois vacants de directeur d’école maternelle ou élémentaire reste élevé : à la rentrée scolaire 2008, il était de 3 218.

 

Sixièmement, tous ces éléments conduisent à faire des directeurs d’école, surtout si on les compare aux chefs d’établissement, des fonctionnaires dont la position est éminemment précaire au sens où elle repose sur un équilibre sans cesse menacé qui induit beaucoup d’anxiété et d’insatisfaction. Cela explique que nombre de directeurs, après avoir « donné » dans la fonction durant quatre ou cinq ans, l’abandonnent au bénéfice d’un nouvel arrivant dans l’école.

 

Septièmement, bien que placé en position de faiblesse, le directeur d’école « dirige » une institution faisant l’objet de très fortes attentes sociales.

En premier lieu, les familles exigent de l’école qu’elle soit un lieu sûr tant sur le plan de la sécurité sanitaire que du traitement de la violence scolaire. En second lieu, et c’est le point sur lequel le rapporteur insistera, les familles veulent que l’école de leurs enfants soit une école de la réussite. Elles se tournent donc de plus en plus vers le directeur d’école si leur enfant est en situation d’échec et non plus seulement vers l’enseignant.

 

À partir de là, que doit-on faire si l’on considère, à juste titre, que cette situation ne peut plus perdurer ?

Pour beaucoup, la solution est simple : les directeurs, à l’image de leurs homologues de l’enseignement privé et des chefs d’établissement du secondaire, doivent disposer d’un statut digne de ce nom, qui fasse d’eux les pilotes et les responsables de la politique pédagogique de l’école.

 

● Un statut dont la création se heurte à des obstacles structurels

La création d’un statut du directeur d’école est l’un des plus vieux serpents de mer de l’Éducation nationale. En 1987, René Monory, alors ministre de l’éducation nationale, avait tenté en vain de doter les directeurs d’école d’un véritable statut, avec une responsabilité hiérarchique sur les instituteurs, mais cette initiative s’est heurtée à une forte opposition de la part des syndicats, résolument hostiles à tout éclatement du corps des instituteurs et à la création d’un échelon hiérarchique intermédiaire entre l’inspecteur et l’enseignant. Ce combat avait été aussi mené au nom de la « sacro-sainte » liberté individuelle des personnels enseignants.

Pour autant, la création d’un statut est-elle de nature à régler le problème, crucial, de la contribution d’une direction renforcée à l’amélioration des performances de l’école primaire ?

C’est sous cet angle qu’il faut examiner « la plus-value » que pourrait représenter l’élaboration d’un statut des directeurs d’écoles primaires. Or, de ce point de vue, le rapporteur, tout en étant conscient que, selon un sondage réalisé en 2006, 93 % des directeurs interrogés seraient favorables à un nouveau statut, reste persuadé qu’une telle mesure en soi ne permettra pas à l’école primaire d’améliorer ses performances éducatives.

 

D’une part, il est illusoire de penser qu’à elle seule, la création d’un statut du directeur d’école suffira à améliorer les résultats des élèves de l’enseignement du premier degré si, de son côté, le statut de l’école primaire, qui est aujourd’hui un service municipal, ne connaît aucune évolution.

 

Le temps est donc venu pour l’école de bénéficier d’un statut d’autonomie identique à celui des établissements publics locaux d’enseignement du second degré, en mettant fin ainsi à une disparité entre le primaire et le secondaire qui a des conséquences sur le plan de l’efficacité pédagogique.

 

D’autre part, il serait également illusoire de donner un statut aux directeurs des 49 928 écoles primaires publiques de France lorsque les établissements en question sont, pour la majorité d’entre eux, de petites structures, comportant peu de classes.

Quel sens y aurait-il à donner un statut aux directeurs de telles écoles ? Or, plus de deux tiers des écoles publiques ont entre 1 et 5 classes. À la rentrée 2007, seulement 0,7 % des écoles maternelles et 10 % des écoles élémentaires comptent 11 classes ou plus. De plus, 5 475 écoles publiques sont à classe unique. Cette réalité impose de reconnaître que le nombre trop important d’écoles et que l’extrême diversité de la fonction et de la charge de travail entre le directeur d’une école à deux classes et le directeur d’une école à quinze classes constituent un obstacle structurel à la création, en l’état, d’un statut du directeur d’école.

 

Dans le primaire : lier le bénéfice du statut de directeur à la mise en place d’établissements publics d’enseignement primaire

 

● Renforcer l’autorité pédagogique et l’évaluation des directeurs d’école

Le rapporteur estime que le recrutement des directeurs d’école sur liste d’aptitude peut être maintenu, à condition de prévoir les ajustements nécessaires destinés à renforcer leur autorité pédagogique sur leurs collègues professeurs.

L’évaluation de l’école serait conduite par l’inspecteur d’académie et porterait sur le projet d’école

 

● Mettre en place des établissements publics d’enseignement primaire dirigés par un directeur possédant un statut

Quatre raisons structurelles militent en faveur de la création des établissements publics d’enseignement primaire (EPEP).

 

L’organisation de l’école primaire pénalise son efficacité. Une organisation en réseau peut être envisagée, notamment dans la ruralité.

 

– L’EPEP serait un extraordinaire facilitateur dans la gestion des emplois contractuels, comme les emplois de vie scolaire, qui seraient ainsi gérés à l’échelon pertinent sans être rattachés aux collèges, ainsi que dans la gestion de la carte scolaire, la mixité sociale étant favorisée par la réunion, sous un même établissement, d’écoles sociologiquement différentes. Les difficultés matérielles et politiques liées à ces deux sujets seraient considérablement réduites, ce qui ne peut que renforcer l’opportunité du dispositif proposé.

 

– La création d’EPEP donne un argument fort et cohérent à la création d’un véritable statut des directeurs de ces nouvelles écoles primaires. En particulier, l’obstacle que constitue à l’élaboration d’un tel dispositif la grande hétérogénéité des métiers de directeur, qui n’ont pratiquement rien en commun selon que l’on dirige une école à deux ou à quinze classes, serait levé. En outre, l’adoption d’un tel statut apparaîtrait comme le corollaire naturel de la mise en place d’établissements disposant de l’autonomie de moyens leur permettant de rechercher l’excellence pédagogique. Enfin, en liant ainsi le bénéfice du statut du directeur à la création des EPEP, on peut penser qu’une bonne partie des directeurs d’école soutiendraient la mise en place de ce qui devrait être un instrument efficace de réorganisation de l’école primaire.

 

– L’EPEP permettrait de réaffirmer la pérennité des écoles maternelles, dont on soupçonne régulièrement le démantèlement prochain. Ainsi, l’école maternelle garderait toute sa place dans le cursus scolaire.

 

– L’EPEP appartiendrait à la catégorie des EPLE, ce qui rendrait ainsi applicables aux premiers les règles qui régissent les seconds, notamment celle concernant l’autonomie pédagogique.

La création d’un EPEP serait rendue obligatoire lorsqu’une école élémentaire, maternelle ou primaire comporte 15 classes. Les communes et les établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) pourraient ériger une telle école en EPEP dès lors qu’elle comporte 13 classes 

 

– L’EPEP serait doté d’un conseil d’administration comportant 13 membres. Afin de donner des gages contre les risques de « municipalisation » de l’établissement, le conseil serait constitué selon la règle des trois tiers, avec des représentants, au nombre de quatre pour chaque catégorie de membres, des élus locaux, des personnels de l’établissement et des parents d’élèves auxquels s’ajouterait le directeur d’école. Par ailleurs, le conseil serait présidé soit par le directeur de l’école soit par un des représentants de la commune ou du ou des établissements publics de coopération intercommunale. Cette dernière disposition est destinée à rassurer les élus locaux qui s’effrayeraient de la rupture du lien organique existant entre la commune et « son » école. Cependant, le rapporteur pense que, sauf exception, le choix se portera sur le directeur, précisément en raison de la confiance et de la réputation dont jouira ce dernier auprès des équipes municipales. Enfin, en ce qui concerne les pouvoirs du conseil d’administration, il pourrait délibérer sur le projet d’établissement, le budget, le recrutement des personnels contractuels et le rapport annuel sur le fonctionnement de l’établissement qui lui serait présenté par le directeur.

Quant au directeur de l’EPEP, il représenterait l’État au sein de l’établissement et exécuterait les délibérations du conseil d’administration.

Il est clair aux yeux du rapporteur que le directeur d’un EPEP bénéficiera d’une décharge d’enseignement complète.

 

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