Liste des députés favorables au statut de directeur d'école
La nouvelle Assemblée Nationale compte 45 députés réélus ayant appuyé notre demande d'un statut de directeur d'école sous la précédente législature.
1 PC
3 UDF - maj. présid.
19 PS
21 UMP
1 Divers Droite
Rapport OCDE
(Jean-Pierre Obin, IGEN)
1ère
partie
2ème partie
8
La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :
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Finalement révélé jeudi 23 août par des "fuites", le rapport du Haut conseil de l'éducation (HCE) consacré à l'école primaire est conforme à ce qu'en décrivaient certains de ses auteurs et destinataires : il critique les performances insuffisantes de ce maillon de la scolarité, qui englobe l'école maternelle (ou "pré-élémentaire") et l'école élémentaire. Le HCE s'exprime sans langue de bois mais sans agressivité. "Notre école primaire, peut-on lire dès l'introduction, se porte moins bien que l'opinion publique ne l'a cru longtemps. En particulier, elle ne parvient pas, malgré la conscience professionnelle de son corps enseignant, à réduire des difficultés pourtant repérées très tôt chez certains élèves et qui s'aggraveront tout au long de leur parcours scolaire".
Le rapport constate que chaque année "quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, entrent au CM2 avec de graves lacunes", que "près de 200 000 d'entre eux ont des acquis insuffisants en lecture, écriture et calcul", dont "plus de 100 000" qui "n'ont pas les compétences de base dans ces domaines". Ces estimations sont par la suite reprises en pourcentages, le HCE opérant une distinction entre 60 % des élèves qui "ont des résultats acceptables ou satisfaisants", 25 % qui "ont des acquis fragiles" et 15 % qui "connaissent des difficultés sévères ou très sévères". L'école semble "s'être résignée à l'échec des élèves qui accumulent les insuffisances" et "se révèle globalement incapable de mettre en place un soutien et un rattrapage efficaces". Il est "urgent d'agir", commentent les auteurs du rapport, soulignant qu'avec la prolongation de la durée de la scolarité obligatoire et l'instauration du collège unique, "la finalité de l'école a changé".
Le problème clé est que "les chances d'accomplir une scolarité sans heurts et conduisant à une qualification réelle sont très fortement liées au niveau initial des compétences au cours préparatoire". Non seulement "le niveau à l'entrée au CP pèse très fortement sur les chances d'un cursus scolaire régulier", mais au lieu de se résorber "les difficultés identifiées dès le début de la scolarité, s'aggravent avec le temps". "Ainsi, les élèves qui sont en difficulté dès leur entrée au CP le sont toujours, dans leur quasi-totalité, par la suite". A mauvais départ, mauvaise arrivée : le HCE ajoute que "le problème s'amplifie tout au long du parcours scolaire", conduisant aussi à l'échec au collège.
Le redoublement est-il un bon moyen de résoudre ces difficultés ? Pour le HCE, la réponse est négative. Citant "deux enquêtes effectuées à plus de vingt ans d'intervalle", le rapport juge le redoublement précoce "inefficace" car les écarts de performance sont "spectaculaires" entre ceux qui redoublent le CP et les "promus de justesse" en CE1 : parfois du simple au double en faveur des seconds. De plus, "l'inefficacité du redoublement se prolonge" plus loin dans la scolarité.
Abordant l'organisation de l'école primaire en "cycles" (cycle des apprentissages premiers : école maternelle ; cycle des apprentissages fondamentaux : grande section de maternelle, CP et CE1 ; cycle des appronfondissements : CE2, CM1 et CM2), le rapport déplore qu'elle n'ait jamais été vraiment mise en œuvre. Elle "reste en général un trompe-l'œil, et les familles, dans leur grande majorité, n'ont pas conscience de son existence". Le rapport souligne que "la mise en œuvre du socle commun, si l'on veut qu'elle soit effective, exige que l'école primaire donne un véritable contenu aux cycles" et insiste sur la nécessité d'une meilleure utilisation par les enseignants des évaluations des acquis des élèves.
Concernant l'école maternelle, le HCE estime qu'"elle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir l'école élémentaire", alors que depuis 1994 "presque tous les enfants sont scolarisés en petite section dès l'âge de trois ans". "La question de la responsabilité de l'école maternelle dans l'échec scolaire à long terme ne peut être éludée", dit le texte. "L'école maternelle est une véritable école", affirme le HCE, dont les programmes visent "certaines acquisitions cognitives" (principalement le langage oral) ainsi que "l'initiation aux règles de la vie commune ". Bien que les particularités de l'école maternelle soient affirmées dans les programmes, dans la réalité ses méthodes d'apprentissage et d'évaluation "s'alignent très souvent sur celles de l'école primaire", déplore le HCE regrettant aussi "la pression des familles pour que le petite école ressemble à la grande".
Enfin, le rapport relève une insuffisance générale en termes de "pilotage" du primaire : il met en cause une mauvaise répartition des ressources humaines, une formation initiale et continue "inadaptée aux besoins" et une "direction d'école sans véritable statut".
La mise en cause officielle des performances du primaire n'est guère fréquente. Il y a toutefois un précédent, qui figure parmi les sources avérées du HCE : le rapport remis en 1998 à Ségolène Royal, alors ministre déléguée à l'enseignement scolaire, par l'inspecteur général Jean Ferrier.
Sur l'école élémentaire, il dénonçait notamment le "flou" des horaires d'enseignement, le défaut de pilotage des réseaux d'aides spécialisées et le caractère "embryonnaire" du travail d'équipe. Il jugeait aussi que la réputation avantageuse de l'école maternelle n'était étayée par "aucun état des lieux rigoureux" et qu'elle manquait d'objectifs précis adaptés à ce niveau de la scolarité.
Publié, ce rapport n'en a pas moins été enterré, restant sans conséquences.
Or, Jean Ferrier, aujourd'hui à la retraite, a été une des premières personnalités auditionnées par le HCE et "devrait tout à fait se retrouver dans notre texte", assure un des auteurs du rapport remis le 27 août au président de la République.
Il nous a semblé intéressant de relire ce qu'écrivait Jean Ferrier en 1998 à Ségolène Royal notamment à propos de la direction d'école puisque le prochain rapport du HCE fait état du "statut trop flou des directeurs d'école"...
Nous avons donc rassemblé ci-après les constats et propositions contenus dans le rapport de 1998 :
"Le travail en équipe au sein de l’école, dans le cadre d’un projet, et plus spécifiquement la collaboration avec des personnels spécialisés, doivent être plus efficaces. Le rôle des directeurs, animateurs de l’équipe pédagogique, doit être précisé à condition que l’on réexamine d’abord la définition de l’école, en particulier en milieu rural où le tissu scolaire, en de nombreux secteurs, a besoin d’une restructuration.
Les rencontres entre titulaires des classes et membres des réseaux à propos des enfants en difficulté sont rares. Elles devaient être organisées par les directeurs d’école ; ceux-ci n’ont, en fait, qu’un rôle assez effacé dans le dispositif global.
Une fonction essentielle : celle de directeur d’école Par référence à ce qui se passe dans l’enseignement secondaire où le chef d’établissement a un rôle déterminant pour faire du projet d’établissement une véritable charte de fonctionnement collectif respectée et efficace, on est tenté de rapporter la faiblesse des projets d’école à l’absence d’un véritable chef d’orchestre. Le directeur d’école, qui devrait avoir ce rôle là, est aujourd’hui encore, alors que l’école s’est profondément transformée, un maître sans statut particulier; il exerce pourtant une fonction dont on reconnaît qu’elle est de plus en plus complexe. Le cadre réglementaire limite le rôle institutionnel alors que les conditions dans lesquelles les tâches sont effectuées génèrent des exigences toujours plus grandes.
Les charges spécifiques afférentes à la direction d’école s’ajoutent au temps d’enseignement pour plus de la moitié des directeurs ; rares sont ceux qui n’assurent plus de service d’enseignement, le temps de décharge étant fonction du nombre de classes de l’école. Quelles que soient leurs qualités et leur disponibilité, les personnes concernées ne peuvent, dans ces conditions, se consacrer vraiment à une amélioration du fonctionnement de l’équipe pédagogique au service des progrès des résultats des élèves. Le rôle des directeurs est devenu plus ingrat parce que les parents d’élèves, dont le niveau d’études égale, voire dépasse aujourd’hui celui des maîtres, interviennent beaucoup plus que par le passé dans la vie des écoles : vigilance compréhensible puisqu’il s’agit de leurs enfants mais parfois tatillonne, récriminations, demandes d’informations, besoin de médiation avec les maîtres quand les désaccords sont patents, demandes de comptes sur tel ou tel point. Ce rôle est aussi devenu plus complexe du fait de la décentralisation qui a induit un style nouveau de relations avec les collectivités, même si elle n’a pas bouleversé les répartitions de compétences fort anciennes pour l’enseignement primaire. Enfin, il s’est enrichi, avec la mise en place des projets d’école et des cycles et avec la multiplication des partenariats de toutes sortes, dans les zones d’éducation prioritaires tout particulièrement. Non seulement la fonction traditionnelle d’interface avec l’administration, les usagers et les collectivités exige aujourd’hui davantage de temps et d’attention, mais la tâche prioritaire doit être l’animation de l’équipe pédagogique élargie aux réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté. Et dans ce domaine, le directeur d’école ne doit sa plus ou moins grande efficacité qu’à ses qualités propres d’imagination et de conviction pour mobiliser ses collègues et à la bonne volonté que ceux-ci veulent bien mettre à entrer dans une logique de travail collectif ; les textes ne l’y aident guère.
Le directeur doit pouvoir être aussi un conseiller de proximité, en particulier pour les débutants mais aussi pour tous ceux qui rencontrent des difficultés. Plus que par le passé, il doit être un fédérateur, un catalyseur et rester garant de la réalisation des projets. Il ressort d’une enquête effectuée par l’inspection générale de l’éducation national que les directeurs situent leurs difficultés dans ce secteur pédagogique, plus précisément en matière de gestion de l’hétérogénéité des élèves, d’élaboration des projets d’école et, surtout, de conduite pédagogique de l’équipe des maîtres. C’est une tâche délicate, on l’a vu, en raison de la culture des maîtres du premier degré dont on ne peut pas ne pas tenir compte. L’analyse établie dans le cadre de cette enquête éclaire le problème de la direction d’école en identifiant les termes d’un "quadruple paradoxe" affectant l’école :
- l’école n’existe pas juridiquement mais elle est une entité fonctionnelle reconnue : elle a un numéro d’identification, elle est une unité de gestion des emplois et des personnes, elle a des organes de concertation (conseils d’école et de maîtres) mais son absence d’identité spécifique génère des effets pervers, en particulier avec la création d’associations à des fins de gestion de fonds ;
- les directeurs d’école n’ont pas de statut et, cependant, exercent des pouvoirs non négligeables.
Ils sont attributaires de compétences ès qualité, en matière de surveillance, de sécurité, de sorties scolaires, d’agréments d’intervenants par exemple. Ils ont des responsabilités sans disposer de la légitimité ni des moyens correspondants et, dans l’impossibilité d’effectuer certains arbitrages, ils deviennent souvent les porte-parole des maîtres, faisant alliance avec eux " contre l’administration " plus qu’ils n’assument la responsabilité de l’école ;
- le directeur est recruté, sauf dans les cas de décharge totale, comme instituteur chargé d’école mais on lui demande de plus en plus d’être un directeur chargé de classe, tant les tâches administratives et les obligations relationnelles se multiplient ;
- les dispositions issues de la loi d’orientation visent à mieux prendre en compte l’identité de chaque école et pourtant aucun texte ne définit précisément en quoi consiste une école. Les écoles à une classe fédérées dans des regroupements pédagogiques intercommunaux, les écoles administrativement distinctes mais accolées sur un même site (survivance des écoles de filles et de garçons) qui sont devenues parfois des " demi écoles", chacune rassemblant les classes d’un cycle, ces entités sont toutes dénommées " école " mais ne se ressemblent pas ; en termes de projet, il ne peut pas ne pas y avoir de conséquence. Le maillage du territoire et la définition juridique et fonctionnelle de l’école sont à revoir avant que les fonctions des directeurs soient clarifiées. Des évolutions sont absolument indispensables.
En milieu rural, des groupements de classes maintenues sur des sites différents - 8 classes au minimum - sous l’autorité d’un directeur constitueraient des unités pertinentes pour l’animation pédagogique même s’il y a un maître "chargé d’école" dans chaque site, pour assumer les urgences. Le directeur, totalement déchargé de classe, pourrait à la fois administrer l’ensemble de l’unité, animer l’équipe pédagogique et apporter un soutien aux maîtres, qu’il s’adresse aux élèves en difficulté pour pallier les défaillances des réseaux d’aides spécialisées, ou qu’il prenne en charge des groupes d’élèves dans des moments de travail différencié. Cette fonction pédagogique lui permettrait de conserver un rôle d’enseignant et favoriserait le travail avec les maîtres chargés de classe.
Outre la disponibilité nécessaire qui ne peut être trouvée que dans un temps de décharge pour tout directeur, il convient d’approfondir la formation spécifique des directeurs d’école, de l’entretenir.
Ce peut être sous forme de stages spécifiques mais aussi sous la forme d’une participation à des groupes de travail locaux organisés en fonction des problèmes réels à résoudre dans les écoles. Dans la mutualisation des expériences, dans la réflexion en commun avec des pairs, la professionnalisation serait en situation de se développer de manière moins théorique que par des stages parfois trop éloignés des réalités qu’assument les acteurs. Le plan départemental de formation continue devrait faire la part belle à des sessions regroupant les directeurs d’un secteur géographique donné ou qui s’affrontent aux mêmes types de problèmes ; c’est assez dire l’étape essentielle que constitue l’analyse des besoins dans la planification des actions de formation. Synthèse des propositions
Relancer la dynamique des projets d’école.
. Rappeler leur finalité : conduire chaque élève à son niveau d’excellence.
. Demander aux inspecteurs de s’assurer que le projet permet de traiter les problèmes de l’école et qu’il met en oeuvre une continuité et une cohérence des expériences scolaires.
. Préciser les recommandations en matière d’attribution de crédits qui doivent bénéficier aux projets de qualité et non être dispersés au prorata du nombre de classes ou d’élèves.
. Donner des directives pour que la formation initiale prépare au travail en équipe et pour que la formation continue entretienne cette capacité.
Clarifier la définition de l’école et revoir la structuration du réseau scolaire, en particulier en milieu rural
. Revoir la structuration du réseau scolaire : distinguer l’école au sens administratif (la maison d’école) de l’école au sens fonctionnel : ensemble de classes qui constituent un cursus scolaire entier, maternel ou élémentaire ou global, à l’égard duquel le projet d’école a un sens.
. Fédérer les petites structures dans des unités plus larges mais cohérentes quant aux caractéristiques de la population. Faire animer ces groupements de classes par un seul directeur en milieu rural.
Conforter les directeurs d’école dans leurs attributions et améliorer leur situation en matière de décharges d’enseignement.
. Après clarification du statut de l’école, préciser les missions des directeurs en confortant ceux-ci dans leurs attributions en matière d’animation de l’équipe pédagogique.
. Rappeler l’importance d’une formation continue spécifique pour les directeurs.
. Améliorer les décharges en fonction de critères quantitatifs (nombre de classes et d’élèves) et qualitatif (caractéristiques de la population accueillie)". (Jean Ferrier)
Le Haut Conseil de l’Education, organisme consultatif, a été institué par l’article 14 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005. A la demande du ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, il émet des avis et peut formuler des propositions sur la pédagogie, les programmes, l’organisation, les résultats du système éducatif et la formation des enseignants.
Il remet au Président de la République un bilan annuel, rendu public, des résultats du système éducatif ainsi que des expérimentations menées sur le terrain. A cette fin, le Haut Conseil de l’Education est assisté d’un comité consultatif composé de personnalités qualifiées choisies parmi des représentants des organisations syndicales, professionnelles, de parents d’élèves, d’élèves, des associations et toutes autres personnes ayant une activité dans les domaines qui sont de sa compétence.
Le Haut Conseil de l‘Education compte neuf membres, désignés pour six ans par les plus hautes autorités de l'État :
- trois personnalités désignées par le Président de la République,
- deux personnalités désignées par le Président de l'Assemblée nationale,
- deux personnalités désignées par le Président du Sénat,
- deux personnalités désignées par le Président du Conseil économique et social.
Ces personnalités sont désignées en dehors des membres de ces assemblées. Le président du Haut Conseil est désigné par le Président de la République parmi ses membres.
désignés par le Président de la République
désignés par le Président du Sénat
désignés par le Président de l'Assemblée nationale
désignés par le Président du Conseil Economique et social
Le Haut Conseil de l'éducation remet chaque année au Président de la République un bilan des résultats obtenus par le système éducatif. Ce bilan est transmis au Parlement (Art.L.230-3).
Le Haut Conseil de l'éducation établit également chaque année un bilan des expérimentations menées en application de l'article L 401-1.
Dans un rapport sur l'enseignement primaire, le Haut Conseil de l'Education (HCE) critique sévèrement l'insuffisance de ses performances, notamment dans le traitement de l'échec scolaire précoce.
Ce texte sera rendu public le lundi 25 août à l'occasion de sa remise officielle au président de la République par Bruno Racine, président du HCE.
Ce texte "se distingue de beaucoup de rapports par sa concision et son absence totale de langue de bois" : il devrait donc marquer la rentrée scolaire par son impact. "Je peux vous garantir que nous n'avons contourné aucun sujet par prudence", affirme un membre du HCE, ajoutant que "cela ne va pas faire plaisir à tout le monde".
Le ministre de l'Education nationale Xavier Darcos a promis jeudi de "s'inspirer" d'un rapport du Haut conseil pour l'éducation (HCE) plutôt critique sur l'enseignement primaire. "Nous savions déjà ce que dit le Haut conseil, à savoir que à l'école primaire, les enfants dont les difficultés sont repérées assez tôt ont parfois du mal à se récupérer jusqu'à la sixième. C'est un domaine sur lequel nous allons travailler", commenté M. Darcos.
"Il est toujours intéressant d'avoir un avis extérieur qui soit stimulant", a-t-il poursuivi. "Et nous allons nous inspirer évidemment de ce que nous dit le Haut conseil pour faire en sorte que l'école primaire soit plus réactive, plus recentrée sur les fondamentaux, et surtout, qu'elle se préoccupe de ceux qui sont en plus grande difficulté". AP
Le ministère de l'Education nationale a enjoint les directeurs d'école primaire de sécuriser l'accès des fichiers informatiques "base élèves", qui comprennent des données personnelles, en leur attribuant des identifiants et mots de passe secrets, a-t-on appris lundi auprès du ministère.
Censés être réservés aux directeurs d'école et aux maires, certains de ces fichiers avaient pu être consultés par des particuliers, parce que les directeurs d'école s'étaient parfois contentés de conserver identifiant et mot de passe initiaux, à savoir le numéro administratif de l'établissement.
La base de données a été bloquée vendredi, le temps que les codes d'accès puissent être changés, avant d'être rouverte lundi, selon le ministère.
L'accès trop facile de certains de ces fichiers avait été révélé par le Canard Enchaîné de mercredi dernier, l'hebdomadaire soulignant que le président de la Commission nationale de l'informatique et des libertés (Cnil), Alex Türk, s'apprétait à envoyer une lettre de demande d'explications au ministère de l'Education.
Concernant tous les élèves des écoles maternelles et élémentaires, privées et publiques, le fichier "base-élèves" a pour finalité la gestion administrative des élèves (inscription, admission, fréquentation...), le pilotage pédagogique, le suivi des parcours scolaires de la maternelle à l'entrée en 6ème et l'élaboration de statistiques académiques et nationales, selon la Cnil.
Sa mise en oeuvre associe les directeurs d'écoles, les inspecteurs et les maires, ces derniers étant chargés du contrôle de l'obligation scolaire et de la gestion des inscriptions.
La FCPE, principale fédération de parents d'élèves, s'était inquiétée la semaine dernière de la sécurisation de ces données et lundi, la Ligue des Droits de l'Homme (LDH) trouvait ce "fichage dangereux".
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