Créé en avril 2006 par un collectif de directeurs d’école, ce blog a pour objectif la reconnaissance institutionnelle du métier de directeur d’école par la création d’un statut professionnel.
Nous ne sommes membres d’aucun parti, d’aucun syndicat afin de préserver une totale indépendance d’esprit à l’égard de tous les pouvoirs ou oppositions.
Bien que soutenant et partageant les objectifs du GDID, nous sommes également totalement indépendants de cette association qui a vocation à regrouper et représenter les
directeurs d’école.
Liste des députés favorables au statut de directeur d'école
La nouvelle Assemblée Nationale compte 45 députés réélus ayant appuyé notre demande d'un statut de directeur d'école sous la précédente législature.
1 PC
3 UDF - maj. présid.
19 PS
21 UMP
1 Divers Droite
Rapport OCDE
(Jean-Pierre Obin, IGEN)
1ère
partie
2ème partie
8
La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :
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Les directrices et directeurs d’école, réunis à Paris le 23 Septembre, appellent l’ensemble de leurs collègues, de France et de Navarre, de métropole et des DOM-TOM à signer cet appel adressé à
tous les syndicats enseignants :
« … Les directrices et directeurs d’école existent !
Leur travail, leur métier n’est pourtant pas reconnu…
La direction d’école existe !
Elle ne reste à ce jour qu’une simple fonction, sans moyens véritables, sans temps nécessaires, sans réel salaire, sans la moindre reconnaissance statutaire…
Pour les parents d’élèves, pour les mairies, pour nos IEN, pour nos IA, pour nos collègues adjoints, pour nos élèves, nous sommes directrices et directeurs d’école. Pour notre Ministère, cela dépend…
Notre administration nous considère comme Directeurs lorsqu’il s’agit de nous confier, d’année en année, toujours plus de tâches, toujours plus de charges, toujours plus de responsabilités. Quand il s‘agit de nous donner les moyens de faire ce travail, le temps pour l’accomplir, le salaire de nos efforts, la reconnaissance de notre métier, elle s’y refuse…
D’année en année, la désaffection croissante pour notre métier s’accentue.
En 10 ans, ce sont plus de 30 000 directrices et directeurs d’école qui ont renoncé à cette fonction. Près de 10 % des écoles, régulièrement, sont « dirigées » par des collègues désignés « volontaires », sans formation, sans expérience, sans envie ni attrait pour cette responsabilité. Au travers de cette vacance de la direction d’école, se pose, des maintenant, la question de la réalité du pilotage éducatif de nos écoles, et se joue, à terme, la question de l’existence même de l’Ecole Publique.
Face à cette situation, le choix n’est pas d’ETRE ou d’AVOIR.
On ne résoudra pas la crise de la direction d’école par le seul AVOIR. Les mesures catégorielles (AVOIR un peu plus de décharge, AVOIR quelques d’indemnités supplémentaires, etc ) ne répondent pas, ne répondent plus à nos demandes.
On ne résoudra pas la crise de la direction d’école par le seul ETRE. Obtenir un statut, ETRE reconnus directeurs, est à notre portée, mais cela serait vain si ce statut ne correspond pas à nos attentes.
Nous devons aujourd’hui conjuguer ETRE ET AVOIR, et ceux qui nous représentent paritairement, ceux qui ont vocation à nous défendre, doivent conjuguer ceci avec nous, à tous les temps, à tous les modes.
Notre combat n’est pas celui de l’égoïsme, du corporatisme, c’est celui de la dignité de notre travail, c’est, celui du devenir de l’Ecole Publique, laïque et républicaine…
- Nous appelons l’ensemble des syndicats enseignants à écouter la voix, les demandes, les revendications des 50 000 directrices et directeurs d’école
- Nous appelons l’ensemble des syndicats enseignants à comprendre l’urgence d’agir avec nous. Au travers de la direction d’école, c’est le sort de l’Ecole Publique qui se joue.
- Nous appelons l’ensemble des syndicats enseignants à diffuser sur leurs sites et dans leur presse cet appel. Nous les appelons à soutenir cet appel et à le contresigner.
- Nous appelons l’ensemble des syndicats enseignants à reconnaître que le directeur d’école n’est plus un enseignant comme les autres, qu’il a, au sein de l’école et des équipes pédagogiques, une place, un rôle, un travail, des responsabilités différents de ceux de ses collègues adjoints.
- Nous appelons l’ensemble des syndicats enseignants à ouvrir enfin un vrai débat sur la direction d’école, sans tabous, sans exclusives, sans préjugés.
- Nous appelons l’ensemble des syndicats enseignants à entamer avec les 50 000 directrices et directeurs d’école, avec leurs associations, un échange et un dialogue permanent et constructif. Que plus un seul syndicat n’agisse sans nous, mais que tous soient désormais avec nous.
- Nous appelons l’ensemble des syndicats enseignants à établir avec nous une démarche commune auprès de notre Ministère qui tiendrait compte, et de nos conditions de travail (l’AVOIR) et de l’indispensable reconnaissance de notre métier (l’ETRE)
Directrices et Directeurs d’Ecole, nous sommes et serons désormais les acteurs de notre propre métier…
Pour signer la pétition, c’est ici : http://petition.dirlo.info/php/index.php
Dans le dossier des EVS destinés à l’aide administrative des directeurs d’école, on ne sait trop comment qualifier le SNUipp… L’arroseur arrosé ? Le pompier pyromane ? On pourrait l’affubler d’autres qualificatifs si les premières victimes n’étaient pas, avant tout, les directeurs eux-mêmes.
Le SNUipp-FSU Nord a été reçu le lundi 21 septembre en audience par l’IA du Nord… A l’issue de cette audience de rentrée qu’il qualifie de « riche en échanges mais pauvre en moyens pour améliorer les conditions d’exercice », ce syndicat nous dresse l’état des lieux sur un certain nombre de « dossiers des personnels ». Nous avons retenu celui des EVS qui nous concerne directement.
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« EVS-AVS : état des lieux
Depuis 1998, avec la création des premiers contrats précaires et l’apparition des aides éducateurs, le besoin de personnels supplémentaires pour l’aide administrative, la vie scolaire, puis l’accompagnement des élèves en situation de handicap est réel. Malheureusement depuis cette période l’état n’a cessé de multiplier le recrutement de personnels sous contrats précaires. Alors que le SNUipp-FSU demande que ces personnels soient recrutés sur des emplois pérennes sous statut public. Nous déplorons qu’à cette rentrée trop d’écoles et d’élèves pâtissent du désengagement de l’Etat.
Le nombre global d’EVS, pour l’aide à la direction, n’a pas augmenté. Les écoles qui font la demande d’un EVS ne sont pas satisfaites. Qu’en est-il ? »
Réponse de l’IA
« Lors de la mise en place de ce dispositif en 2006, toutes les écoles n’avaient pas répondu.
Depuis les nouvelles demandes posent problème.
Pour satisfaire les quelques 60 écoles qui réclament une aide administrative, nous devons « redéployer »
les contrats d’EVS. Pour ce faire il faut anticiper les fins de contrats, élaborer une carte cible faisant apparaître les nouvelles demandes (nouveaux besoins) et les écoles qui ont plusieurs
EVS. La contrainte supplémentaire est de redéployer ces moyens sur un même secteur d’emplois.»
Commentaires du SNUipp
« Concrètement, le SNUipp-FSU regrette que les écoles qui ont fait une demande postérieure à 2007 n’auront pas satisfaction.
Le SNUipp a dénoncé cette gestion de la crise. Elle fait apparaître que malgré la signature d’un protocole d’accord signé par deux organisations syndicales minoritaires (SE-Unsa et Sgen-Cfdt) en 2006, l’Etat ne tient pas ses promesses et ne cesse de se désengager.
Le SNUipp Nord appelle les écoles qui ont fait ces demandes à les renouveler à l’Inspection
Académique et d’en envoyer un double au SNUipp-FSU. Dans le même temps, il invite les écoles qui bénéficient de plusieurs EVS de rappeler leurs besoins légitimes (puisque reconnus en leur temps) et qui risqueraient de faire les frais du redéploiement.
Pour le SNUipp-FSU c’est la création en nombre suffisant d’emplois pérennes sous statut public dont les écoles et le service public ont besoin. »
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En 2006, nous avons dénoncé la signature du protocole par le SE-Unsa qui a eu pour conséquence le gel des revendications des directeurs d’école.
Nous avons estimé que les « avancées » n’étaient pas à la hauteur de nos espérances. Certes, nous avons salué l’obtention d’une journée de décharge pour les écoles à 4 classes, mais on sait que les moyens mis en place ont posé de nombreux problèmes aux écoles de 5 à 9 classes.
L’augmentation de 15 euros de l’ISS était inférieure au coût d’un timbre par jour. Les EVS, bien qu’apportant une aide significative, ne nous semblaient pas la solution la mieux adaptée à la situation difficile vécue par les collègues insuffisamment déchargés de cours. D’ailleurs, plus de 10 000 directeurs ont mis en avant leurs revendications dans l’enquête IFOP commandée par le GDID.
Beaucoup de directeurs ont cependant demandé et obtenu un(e) EVS. Certains ont refusé pour des raisons très respectables et continuent d’assumer leur choix. D’autres, enfin, ont suivi le SNUipp fer de lance de l’opposition au protocole, et ont donc refusé les EVS.
Problème pour cette dernière catégorie : depuis 2006, le SNUipp a changé d’avis et ces collègues éprouvent maintenant les pires difficultés à obtenir le moyen convoité.
Il nous semble que le SNUipp n’a pas adopté une attitude responsable vis-à-vis de ces collègues. En effet, il suffit de relire les nombreux textes qu’il a publiés en 2006 pour dénoncer le recrutement des EVS et encourager les directeurs à les refuser.
Quelques exemples :
Extrait du courrier destiné à l’IEN et l’IA (SNUipp 21)
« Les EVS ne correspondent en aucun cas à cette attente qui est la nôtre et à notre conception du service public. Nous avons donc choisi de ne pas en accueillir dans notre école. »
Texte de la résolution à rédiger en conseil des maîtres (SNUipp 22) :
« Le conseil des maîtres de l’école de ................................... réuni le ................... dénonce le recrutement d’Emploi de Vie Scolaire qui amplifie et aggrave la précarité dans les services publics de l’Education nationale. Les enseignants revendiquent un temps de décharge pour toutes les écoles sans que cela porte atteinte à la formation initiale et continue. »
« Il [SNUipp 83] suit en cela les instructions de ses membres, hostiles à 61% au texte même si une majorité de mesures sont approuvées, comme la décharge partielle. Les adhérents ont refusé les EVS et la revalorisation salariale.
Les mesures ne sont assorties d’aucune création de postes et remettent en cause la formation continue et initiale.
En outre le recrutement d’un EVS (Emploi de Vie Scolaire) renforce la précarité et ne correspond pas aux besoins de personnels aux fonctions pérennes et qualifiées. Pour la même somme qu’il s’apprête à dégager afin de recruter 50 000 EVS, le gouvernement pourrait créer 27 000 emplois de fonctionnaires. »
Aujourd’hui, trois ans plus tard, le SNUipp déplore que les postes d’EVS ne soient pas en nombre suffisant… encourage les directeurs à réclamer une aide administrative et invite ceux qui en ont plusieurs à lutter pour les conserver.
Les collègues qui ont suivi ce syndicat dans ses pérégrinations ont bien des raisons d’être mécontents car, malgré ses efforts, le SNUipp ne parvient pas à leur faire obtenir ce qu’il leur a demandé de ne pas accepter en 2006.
La volte-face du SNUipp, dès 2007, sur les EVS souligne, une fois de plus, l’absence de réflexion sur le métier de directeur d’école. Il faut en effet rappeler que les EVS ont d’abord été créés pour apporter une aide administrative aux directeurs.
Il serait temps que le SNUipp se libère de sa vision idéologique du « p’tit chef » et adopte une position claire, réfléchie et pragmatique sur la nécessaire reconnaissance institutionnelle du directeur d’école, véritable moteur de notre école publique.
Hélas, le SNUipp n’en prend pas le chemin. Dans un « chat » au Monde.fr, le 2 septembre dernier, Gérard Aschieri, secrétaire général de la FSU se prononce clairement contre un statut de directeur d’école.
Question : Pourquoi êtes-vous contre un statut pour les directeurs d'école ?
Gérard Aschieri : Cet avis est partagé par la masse des collègues du premier degré, qui considèrent important que le directeur d'école soit un de leurs pairs et à franchement parler, je ne vois pas en quoi mettre une étagère supplémentaire dans la hiérarchie de l'éducation nationale permettrait d'améliorer la lutte contre l'échec des élèves. En revanche, ce qu'il faut, c'est donner à ces directeurs les moyens d'exercer correctement leurs fonctions en termes de temps, mais aussi de personnels, par exemple de secrétariat.
Question : Quand vous dites que les écoles doivent être dirigées par un "pair", cela veut-il dire qu'il ne doit pas il y avoir d'autorité hiérarchique ?
Gérard Aschieri : Le directeur, sans avoir de pouvoir hiérarchique, a en général une autorité sur ses collègues. Mais il n'y a pas besoin pour cela de statut. Il y a d'abord besoin de conditions de travail qui lui permettent d'exercer sa fonction.
Décidément, le SNUipp reste enfermé dans ses certitudes passéistes et idéologiques. Et l’on comprend mieux « pourquoi les syndicats ne pèsent plus vraiment sur l’évolution de l’Education nationale » comme le déclare un internaute.
La réponse de Gérard Aschieri sonne comme un aveu d’impuissance :
« …là où nous ne faisons pas bouger de manière sensible la politique gouvernementale, c'est sur la question des suppressions de postes, mais aussi, sans doute, sur la conception même de l'école et de son organisation … »
Cher Monsieur Aschieri, la politique du statu quo n’a jamais fait évoluer les choses… dans quelque domaine que ce soit.
Début septembre, Philippe CLAUS, Inspecteur général de l’éducation nationale, et Odile ROZE, Inspectrice générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, remettent un rapport intitulé «Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire ». Cette note permet à l’Inspection générale de donner son avis sur "la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire". (relire notre article)
Parmi les points abordés, les rapporteurs insistent sur les nombreux inconvénients de « la généralisation de la semaine de 4 jours ».
« La situation n’est pas satisfaisante. Les conséquences du resserrement du temps scolaire se font sentir :
Sur la fatigue des élèves et des enseignants : les constats effectués dès le premier trimestre scolaire ont été confirmés à l’issue de l’année, conduisant parfois à la suspension de l’aide personnalisée les semaines précédant les vacances scolaires.
Sur la réduction du temps de dialogue avec les parents : le samedi matin est supprimé, les enseignants, pris par l’aide personnalisée ou par une autre activité, ne sont plus disponibles à la sortie de l’école le soir.
Sur le temps de concertation des enseignants : des doutes sont exprimés par l’encadrement sur la qualité (voire la réalité) des concertations qui ont lieu le vendredi soir à la fin d’une semaine chargée.
Enfin, et surtout, sur le temps consacré aux enseignements : au terme de l’année scolaire, il se confirme que, de l’avis général des enseignants, le temps manque pour faire tout le programme d’enseignement, ce qui était d’ailleurs prévisible. L’année scolaire n’est plus que de 144 jours théoriques (quatre jours pendant 36 semaines), et 140 jours en fait, alors que la moyenne européenne est de 185 jours (Regards sur l’éducation - OCDE 2008). »
Cette note de synthèse rappelle également que « l’évolution souhaitable de la situation n’est pas dans le retour au samedi matin, que personne ne revendique, mais dans la scolarisation du mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire dans une semaine rééquilibrée. »
Les Inspecteurs généraux abordent également l’aide personnalisée. S’ils reconnaissent l’adhésion des familles et des élèves, ils sont davantage sceptiques sur les bienfaits de cette mesure : « Les effets sur les apprentissages et les acquis sont plus difficiles à mesurer. » [L’aide personnalisée] « ne permet pas, selon les enseignants, de compenser les difficultés lourdes, elle ne permet donc pas d’infléchir l’organisation du cursus scolaire des élèves. »
La FCPE milite également pour le retour de la semaine de quatre jours et demi. Pour son président, Jean-Jacques Hazan, il faut juste expliquer aux adultes que c’est pour le bien-être des enfants : "Si les chronobiologistes et chronopsychologues, depuis plus de vingt ans, ont expliqué qu’il fallait baisser le nombre d’heures de classe et étaler ça sur plus de journées, c’est pour une raison. Il faut que les parents comprennent pourquoi ce n’est pas bon pour leurs enfants ni pour la réussite scolaire."
Les contestations de la semaine de quatre jours se font plus nombreuses et s’alimentent de l’avis des experts de terrain. Pas très réjouissant pour Luc Chatel, nouveau ministre et qui, nous dit-on, est en place pour « gérer les affaires courantes » avant le prochain grand changement de gouvernement.
Il est évident que Luc Chatel aura suffisamment à faire avec les suppressions de postes et la réforme des lycées décidées par son prédécesseur. Lorsqu'un nouveau ministre de l'éducation est nommé à mi-mandat, c'est généralement pour calmer le jeu. D’ailleurs, chose maintes fois vérifiée à l’Education nationale : à une période agitée à cause de réformes mal acceptées, succède souvent une période d’apaisement. Comme une sorte de trêve…
Il devenait donc urgent d’allumer un contre-feu pour faire oublier les contestations. Pour ce faire, quoi de mieux que d’utiliser l’opinion dont on sait qu’elle est favorable à la suppression des cours le samedi…
En effet, beaucoup apprécient ce réaménagement du rythme hebdomadaire, notamment les familles recomposées. Il suffisait donc de canaliser les bonnes opinions pour donner une belle image de cette réforme.
C’est ce que confirmera l’enquête commandée par le Ministère de l’Education nationale à l’Institut de sondage Ipsos.
On y apprend, sans surprise, que « 77% des Français jugent que la suppression des cours le samedi matin à l’école primaire pour mettre en place un dispositif de soutien aux élèves en difficulté est une bonne chose » et que « 88% des parents d’élèves considèrent que la suppression de l’école le samedi est une bonne chose pour les familles ».
Cependant, la question la plus « intéressante » pour le ministère est la suivante :
« De manière générale, considérez-vous que la suppression de l’école le samedi matin en primaire est une bonne ou une mauvaise chose pour assurer un enseignement de qualité aux élèves ? »
Réponse positive à 76%.
Cette question, au demeurant innocente, appelle les remarques suivantes :
- C’est une question fermée qui n’offre que peu de possibilités aux parents d’apporter une réponse autre que celle attendue
- Cette question découle tout naturellement des autres. Les parents approuvent la suppression de l’école le samedi ; ils répondent prioritairement à cette partie de la question
Si la question a été posée ainsi, c’était avant tout pour la réponse induite qu’elle ne manquerait pas de fournir. A question fermée, réponse évidente…
Les parents auraient-ils répondu aussi massivement si la question avait été posée différemment :
« Pensez-vous que la suppression de l’école le samedi permet d’assurer un enseignement de qualité aux élèves ? » Il est permis d’en douter.
En effet, les parents sont-ils en mesure de juger de la qualité de l’enseignement du fait de la suppression de classe le samedi ? Les professionnels sont déjà bien en peine de le faire. Y avait-il nécessité impérieuse à leur poser cette seconde partie de la question ?
Bien connue des pompiers qui luttent contre les incendies, la technique du contre-feu est également très utilisée par les politiques. Elle permet souvent de détourner l’attention d’un sujet brûlant…
Nous avons là un nouveau et bel exemple de stratégie de communication gouvernementale. Puisque les « gens de terrain » critiquent la semaine de quatre jours, il faut leur montrer que cette réforme est plébiscitée par les familles.
Deux semaines après la publication de la synthèse de l’IGEN, le sondage tombe à pic pour enfoncer le clou : non seulement les familles adhèrent à la semaine des 4 jours mais, en plus, elles estiment à 76% que c’est une bonne mesure pour « assurer un enseignement de qualité aux élèves ». CQFD.
Hélas, si le ministère tire son épingle du jeu par cet artifice, il nous faut déplorer qu’une stratégie de communication tienne lieu de réflexion sur des sujets aussi importants. Ce n’est pas de
cette façon que l’on pourra progresser et améliorer le système scolaire qui en a pourtant un besoin urgent.
L’on pouvait s’attendre à de nombreuses et fortes réactions syndicales suite à la publication du rapport établi par Philippe CLAUS, Inspecteur général de l’éducation nationale, et Odile ROZE, Inspectrice générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche. Il n’en est rien.
Manque d’intérêt ou embarras des syndicats de l’enseignement primaire ? En effet, rien de très significatif, hormis un entretien de Gilles Moindrot pour le SNUipp et un communiqué du SE-Unsa...
Dans son entretien, Gilles Moindrot, estime que « le rapport confirme bien les analyses du SNUipp ». Le Secrétaire général du SNUipp passe en revue chacun des thèmes évoqués dans la note de synthèse : l'aide personnalisée, les évaluations de CM2 et CE1, la semaine de 4 jours, les réformes de 2008-2009, les réformes qui passent bien et le bilan positif de l'année passée malgré les oppositions syndicales…
Cependant, il est un paragraphe important de ce rapport que Gilles Moindrot n’aborde pas dans son entretien, celui qui concerne le statut des écoles (EPEP) ou la valorisation du rôle du directeur… Curieusement, le responsable syndical, si disert sur les autres thèmes, n’a manifestement rien à dire sur cette partie, pourtant importante, de la note de synthèse des deux inspecteurs généraux. D’ailleurs, il est tout aussi curieux qu’aucune question ne lui ait été posée sur ce sujet pourtant très sensible au SNUipp… Souci de l’intervieweur de ne pas mettre mal à l’aise Gilles Moindrot ou volonté de l’interviewé de ne pas envenimer ses rapports avec les directeurs d’école ?
Côté SE-Unsa, la réaction est tout aussi convenue. « Les auteurs du rapport concluent leur introduction en affirmant qu’il est évidemment nécessaire de poursuivre la mise en œuvre de toutes les réformes. Le reste du rapport est loin de confirmer cette évidence. »
« Le succès des réformes a apaisé les tensions et permet d’envisager de progresser dans la modernisation de la gestion des enseignants sur deux points en particulier, celui du suivi des services et celui de l’individualisation de l’affectation ». L’inspection générale est-elle vraiment allée dans les écoles pour conclure ainsi son rapport sur les réformes en cours ? Nos collègues sont sous pression pour mettre en œuvre des réformes qui n’apportent pas d’amélioration significative de la réussite des élèves et qui sont ressenties comme une détérioration des conditions d’exercice de leur métier.
« Pour le SE-UNSA, que des réformes « éducatives » servent d’alibi à des modifications fonctionnelles n’est pas acceptable. La gestion des personnels doit faire l’objet d’une concertation spécifique et ne peut pas s’imposer comme un simple corollaire. »
Mais les inquiétudes du Se-Unsa se portent surtout sur la réforme du statut des enseignants.
"La note affirme que toutes ces réformes « comportent en elles-mêmes de profondes modifications dans la définition du service des enseignants », l’individualisation du service, la différenciation des activités du service obligatoire, la possibilité de faire des heures supplémentaires… Pour le SE-UNSA, que des réformes « éducatives » servent d’alibi à des modifications fonctionnelles n’est pas acceptable. La gestion des personnels doit faire l’objet d’une concertation spécifique et ne peut pas s’imposer comme un simple corollaire."
Comment peut-on prétendre qu’il faut aller plus loin encore ? Et, en particulier, imposer à l’occasion de ces réformes « pédagogiques » qui complexifient résolument le fonctionnement des écoles, des réformes « structurelles » et « statutaires », dont on ne voit pas en quoi elles constitueraient une réponse à la difficulté scolaire ? Peut-on faire remarquer que si la réussite des élèves dépendait de la structure juridique et administrative des établissements et si l’établissement public « type EPLE » était la solution, nous n’aurions plus depuis longtemps d’élèves en échec au collège…
Si le SNUipp a « oublié » de commenter la proposition des IG sur le statut de l’école (EPEP) et la reconnaissance du rôle du directeur, le SE-Unsa laisse transparaître son opposition à des « réformes structurelles et statutaires dont [il] ne voit pas en quoi elles seraient une réponse à la difficulté scolaire ». Cette petite phrase mériterait d’être développée car elle intéresse fortement les directeurs d’école.
Le SE-Unsa ne voit manifestement pas la nécessité de doter les écoles d’un « statut juridique et administratif ». Ne pas y croire, c’est une chose, mais s’y opposerait-il ?
La réforme du statut des enseignants semble également lui poser problème. L’utilisation d’expressions telles que « modifications fonctionnelles » ou « gestion des personnels » s’apparente beaucoup à une forme de « langue de bois » syndicale. Des précisions seraient les bienvenues, là-aussi…
Manifestement, certains thèmes semblent bigrement embarrasser les responsables syndicaux de l’enseignement primaire. Les directeurs d’école attendent du SNUipp et du SE une prise de position moins ambiguë, moins fuyante et surtout plus clairement exprimée sur la question du statut de l’école et celui de leur propre reconnaissance institutionnelle.
Philippe CLAUS, Inspecteur général de l’éducation nationale, et Odile ROZE, Inspectrice générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, viennent de remettre un rapport intitulé «Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire ». Cette note permet à l’Inspection générale de donner son avis sur "la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire".
La semaine de quatre jours.
Elle fatigue élèves et enseignants. Les temps de dialogue avec les parents sont plus difficiles.
il se confirme que, de l’avis général des enseignants, le temps manque pour faire tout le programme d’enseignement. Le rapport invite le ministre à agir en installant la classe le mercredi matin. « Il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages ».
Les 60 heures d’aide personnalisée.
"Le bilan est positif ", mais… les effets sur la réussite des élèves ne se voient pas franchement. Les directeurs, les enseignants et les parents sont contents ("sauf quelques centaines d’opposants déclarés"). L’aide est "vécue comme un privilège", mais "l’apport pédagogique de l’encadrement n’a certainement pas été à la hauteur des attentes". L’aide personnalisée ne permet d’infléchir que les difficultés légères.
Le rôle des directeurs d’école a été localement déterminant pour faire en sorte que la réflexion des enseignants soit d’abord pédagogique. La mission avait recommandé de supprimer, après cette première année de mise en place, le temps accordé pour l’organisation, sauf pour les directeurs d’école. Ce temps peut en effet être pris sur le temps de concertation institutionnel.
Les évaluations CM2 et CE1
L’IG concède que l’opposition syndicale a rencontré un "écho indéniable" auprès des enseignants. Mais grâce à l’investissement des IEN (et malgré les "points faibles" de l’application nationale), 70% des résultats sont remontés pour les CM2, 85% pour les CE1.
Les nouveaux programmes
S’ils ne sont plus remis en cause, dit le rapport, il apparaît que les enseignants ne maîtrisent pas l’organisation du travail en « modules » de temps dont la durée et le rythme n’entrent pas dans les routines hebdomadaires. Les enseignants ne programment pas assez "rigoureusement" les répartitions.
Les stages de remise à niveau
Les enseignants "prennent conscience de l’intérêt financier et pédagogique" de ce dispositif, même si certains se comportent en "mercenaires". Mais l’IG confesse qu’aucun bilan qualitatif ni quantitatif n’est disponible, sauf quelques "bilans déclaratifs". "Il conviendrait donc d’évaluer l’effet de ces stages"…
Les relations IEN / enseignants
Les IEN étant fortement incités à aller au contact des enseignants pour la mise en œuvre de la réforme ou pour "contrer les opposants", la "relation hiérarchique s’est renforcée" et "le succès des réformes a apaisé les tensions" malgré la "désinformation" des élus du personnel hostiles "par principe" aux réformes…
Aide aux élèves en difficulté
Le rapport pointe la plus grande confusion dans l’articulation entre les différentes aides : aide individualisée, prise en charge par les RASED désormais "recentrés", autres dispositifs subsistant (PPRE, accompagnement éducatif, réussite éducative…). Les RASED ne jouent pas assez "le rôle de conseil auprès des enseignants attendu d’eux". Le rapport rappelle donc que le PPRE doit être davantage une "référence du projet d’aide global" qu’un dispositif spécifique et supplémentaire.
L’organisation de l’enseignement primaire
L’IGEN constate que les IEN croulent sous les tâches administratives et les injonctions, et souhaite qu’ils se recentrent sur leurs missions de contrôle et d’animation pédagogique, dans le cadre d’une circonscription où leurs conseillers seraient mieux reconnus par une "évolution de leur cadre réglementaire" et de leurs indemnités.
Le rapport recommande de "déconcentrer" une partie de leurs tâches sur les écoles, en modifiant le statut des écoles pour leur donner une existence juridique d'établissement (les EPEP).
Les IG notent également l’évolution du rôle du directeur d’école et sa difficulté à arbitrer les conflits et à jouer un rôle plus grand dans la "mise en œuvre de la politique de l’Etat", faute de statut hiérarchique.
Ci-dessous, l’extrait du rapport concernant la création des EPEP et le rôle du directeur d’école.
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Cette année exceptionnelle par le nombre et la simultanéité des réformes a été d’une exigence exceptionnelle pour l’implication personnelle des cadres qui ont mobilisé toute leur force d’engagement, de loyauté et de conviction.
Jusqu’où peut-on aller encore dans la mobilisation des IEN, pour mener de front les tâches d’encadrement pédagogique induites par les nouvelles mesures, le suivi des organisations des écoles et des services des enseignants, l’affinement des inspections à la suite des évaluations, l’accroissement des journées de formation à organiser, la négociation avec les autorités locales sur les temps scolaire et péri-scolaire, le dialogue avec les équipes sur les projets d’école, le suivi des élèves qui relèvent d’un projet particulier ou d’une autorisation, le dialogue avec les parents en situation de conflit avec l’école, etc. ?
Sachant que toutes les réformes aboutissent à augmenter l’information disponible à traiter et la demande d’individualisation de la relation ? Sachant que la qualité de la mise en œuvre des réformes dans la durée est étroitement liée à la qualité de la présence et de l’exigence de l’inspecteur auprès des directeurs d’école et des enseignants ?
La réponse est dans la « déconcentration » d’une partie de leurs tâches au niveau des écoles, à la condition de donner à ce niveau une existence juridique et fonctionnelle, qu’il n’a pas actuellement, et dans la consolidation des équipes de circonscription.
Les écoles, la gestion du temps et la direction d’école
Le besoin d’asseoir la réforme de l’enseignement primaire dans un cadre institutionnel plus solide est manifeste.
Les premières observations faites à ce sujet sont confirmées par le constat de l’élargissement du rôle du directeur, de l’absence de maîtrise de l’institution sur la gestion du temps à l’école et de l’accoutumance des esprits à l’idée de donner un statut à l’école.
Le rôle du directeur évolue et le système de décharges devient obsolète.
Les nouvelles mesures élargissent le champ du travail en équipe : pour la répartition des enseignements des nouveaux programmes, pour l’organisation de l’aide personnalisée, pour l’utilisation de l’évaluation, pour les projets de remédiation, pour la réorientation des projets d’école, pour les échanges de service qui sont en augmentation.
Or la position du directeur en coordonnateur de ses pairs n’est pas toujours facile. Aux conflits habituels sur la constitution des classes et sur la répartition des services s’ajoutent désormais les divergences sur le positionnement horaire de l’aide personnalisée, sur le maintien des intervenants extérieurs dans le temps scolaire.
Le système de décharges devient obsolète et sans doute inéquitable du point de vue de l’adaptation de la décharge à la réalité des fonctions exercées. Est-il justifié que le directeur d’une école primaire de neuf classes en regroupement pédagogique concentré (RPC), qui accueille de l’accompagnement éducatif, un stage de remise à niveau, peut-être bientôt un jardin d’éveil, n’ait qu’un jour de décharge comme le directeur d’une simple école de quatre classes qui ne fait rien de particulier ?
Par ailleurs, est-il encore acceptable que le directeur d’école ait plusieurs « employeurs » et souvent au moins deux, l’Etat et le maire, et que, dans cette circonstance, le maire puisse s’opposer à ce que le directeur mette en œuvre une politique de l’Etat ?
La gestion du temps à l’école se complique.
Le temps d’ouverture de l’école comporte actuellement des activités sous responsabilité de l’éducation nationale et des activités sous responsabilité municipale ou associative, des activités sur temps scolaire (jours de classe) et hors temps scolaire (mercredi et vacances scolaires). Toutes ces activités mobilisent des enseignants, à titre obligatoire (temps de service) ou facultatif (heures supplémentaires et vacations), dans un cadre public ou privé.
La participation des directeurs à ces activités, indépendamment de leur participation personnelle en tant qu’enseignant, pose le problème de leur mobilisation involontaire (induite par le volontariat des autres) et de leur responsabilité pendant le temps d’ouverture de l’école au-delà du temps de classe et d’aide personnalisée.
Il devient nécessaire de redéfinir le temps de l’école. Au-delà des aspects juridiques, c’est bien d’un problème politique qu’il s’agit : celui de la cohérence pédagogique et éducative que l’on veut donner à l’ensemble des activités organisées pour les élèves au sein de leur école.
Le statut de l’école
La création de l’établissement public d’enseignement primaire (EPEP) donnerait aux inspecteurs un relais au sein de l’école sur les questions d’organisation et d’administration et elle leur permettrait de retrouver du temps pour le pilotage pédagogique et l’encadrement personnalisé des enseignants.
Des inspecteurs, constatant que le temps disponible pour les inspections se réduit, sont en attente de la création d’EPEP dans leur circonscription ; des projets sont préparés, en lien notamment avec des créations de RPC dans les zones rurales.
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Ce rapport de l’Inspection générale de l’Education nationale est important. Il ne se contente pas de dresser un bilan des réformes entreprises par Xavier Darcos, il fait également des suggestions pour améliorer le fonctionnement de l’école.
A noter, d’ailleurs, que cette note de synthèse met, une nouvelle fois, l’accent sur la nécessité de doter l’école et son directeur d’un statut. En ce sens, elle relance le débat et contraint le nouveau ministre à réfléchir sur une réforme qui s’avère indispensable malgré les fortes oppositions syndicales. Espérons que ce énième rapport sur les difficultés rencontrées par les directeurs d’école ne restera pas, comme les précédents, lettre morte. Il en va de la survie de notre école publique.
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