Créé en avril 2006 par un collectif de directeurs d’école, ce blog a pour objectif la reconnaissance institutionnelle du métier de directeur d’école par la création d’un statut professionnel.
Nous ne sommes membres d’aucun parti, d’aucun syndicat afin de préserver une totale indépendance d’esprit à l’égard de tous les pouvoirs ou oppositions.
Bien que soutenant et partageant les objectifs du GDID, nous sommes également totalement indépendants de cette association qui a vocation à regrouper et représenter les
directeurs d’école.
Le statut de directeur d'école dans les projets
Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.
Qu'en disent-ils ?
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La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :
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Le SNUipp tiendra son 8ème Congrès national du 14 au 18 juin 2010 à Brive. Ce sera l’occasion, pour ce syndicat, d’élaborer les « mandats » à porter dans la période à venir.
Parmi les trois thèmes retenus, une réflexion sur concerne « la direction et le fonctionnement de l’école ». Le SNUipp affirme tout de go que le statut quo n’est plus possible.
Thème I - Pour que tous les élèves réussissent : défendre et transformer l'école et son fonctionnement
Direction et fonctionnement de l'école : ré-ouvrir le dossier
Direction d'école : dépasser le statu quo
a- Ces dernières années ont été marquées par une forte augmentation de la charge de travail qui pèse sur les équipes et particulièrement sur les directrices et directeurs d’école. L'avalanche de tâches liées à la gestion de l’école et à la mise en place des réformes en cours devient insupportable.
b- Le projet du Ministère est de faire du directeur un maillon essentiel, y compris au plan hiérarchique, de la mise en place des politiques éducatives, « un relais des inspecteurs au sein de l’école sur les questions d’organisation et d’administration » comme l’écrit l’IGEN. Il minore ainsi le rôle du conseil des maîtres au profit d’exigences institutionnelles toujours plus pressantes.
c- Après 6 ans de grève administrative, le ministère a du accorder quelques mesures (décharges des écoles de 4 classes, mesures indiciaires, EVS) qui restent insuffisantes. Pour le SNUipp, la question de la direction et du fonctionnement de l’école est loin d’être réglée. Le statu quo n’est plus possible. Le ministère doit ré-ouvrir le dossier. Le SNUipp demande des améliorations significatives : temps supplémentaire de décharge, aide pérenne à la direction par la création d’emplois statutaires, remise à plat des missions et responsabilités, formation, reconnaissance financière. Le rôle du conseil des maîtres doit être reconnu et renforcé et le temps de concertation développé.
d- Le SNUipp refuse les nominations sur postes à profils et dénonce l'accumulation de tâches administratives qui alourdissent sans cesse la charge de travail des directeurs d'écoles.
e- Quelles propositions?
f- Quelles modalités d’action?
EPEP
a- Le SNUipp rejette tout projet qui diviserait la profession en conférant au directeur un statut et un rôle hiérarchique. Or le ministère prévoit la création des établissements publics d'enseignement primaire (EPEP) qui, dans son projet actuel, romprait l'équilibre avec les collectivités territoriales, sans apporter de réponses aux inégalités territoriales.
b- Le SNUipp reste particulièrement vigilant et poursuivra la campagne en direction des élus et des enseignants contre ce projet. Il réaffirme son opposition à tout statut des écoles qui mettrait ces dernières sous la tutelle des collectivités locales. Les questions de financement, l'évolution structurelle et pédagogique doivent être débattues dans un cadre favorisant l'égalité de tous et un fonctionnement plus démocratique et plus collectif au sein des équipes.
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Côté SE-UNSA, l’actualité se résume à une analyse du rapport de l’Institut Montaigne « Vaincre l’échec à l’école primaire » que le syndicat qualifie de « rapport tendancieux »
Pour l’Institut Montaigne, le salut est dans des EPEP, dont les directeurs auraient des fonctions administratives et hiérarchiques sur le modèle du second degré. Des pistes que le SE-UNSA a refusées catégoriquement lors de son congrès de Brest en mars dernier.
Pour le SE-UNSA, les projets d’EPEP « De Robien » et « Darcos », évoqués clairement dans les propositions 10 à 13 du rapport, ne peuvent en aucun cas servir de modèle. Le SE-UNSA ne veut pas des EPEP : il l’a affirmé sans détours dans son congrès. Alors que le premier ministre vient de placer à nouveau le dossier à l’ordre du jour en chargeant le député F. Reiss d’une mission sur le sujet, le SE-UNSA est sorti de son congrès avec des exigences claires. Tout projet de modification de l’organisation de l’école devra poursuivre des objectifs pédagogiques pour permettre aux enseignants de mieux exercer leurs missions. Il devra garantir l’indépendance du projet pédagogique et maintenir des structures de taille raisonnable et un maillage territorial de proximité. Les taux d’encadrement devront être maintenus sur trois ans et les écoles pourront choisir, après un bilan, de revenir à la situation antérieure. Enfin, la direction de l’école doit rester à un enseignant, qui ne sera pas un supérieur hiérarchique. C’est en fonction de ces exigences que le SE-UNSA jugera les projets à venir.
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La CFTC EDUCATION NATIONALE, quant à elle, tient à préciser la notion d’EMPLOI FONCTIONNEL DE DIRECTEUR D’ECOLE PRIMAIRE qu’elle a repris lors de l’audience auprès du député REISS.
La CFTC EDUCATION NATIONALE n’abandonne pas son objectif de création d’un statut. Face aux diverses oppositions sur ce terme voire ce concept, la CFTC EDUCATION NATIONALE constate qu’un emploi
fonctionnel œuvre pour la spécificité du métier de directeur d’école. C’est une étape, voire un palier. Ces emplois fonctionnels doivent être précisés.
La CFTC EDUCATION NATIONALE entend voir figurer dans les attendus de leur création :
- Une indemnisation conséquente (points d’indice, NBI ou autres).
- Une intégration dans ces emplois fonctionnels des directeurs et directrices actuellement en poste.
- L’obligation de proposer ces emplois aux agents inscrits après examen sur une liste d’aptitude.
- Une décharge de présence face à une classe : une demie jusque 7 classes - totale au-delà.
- Un emploi administratif : à mi-temps jusque 5 classes - à temps complet ensuite.
- Une réelle autonomie du directeur qui avec l’équipe pédagogique pourra élaborer un projet d’école correspondant aux besoins de son école et non à la déclinaison d’orientations venues dont on ne
sait où.
- Le maintien de structures à taille humaine (de préférence moins de 14 classes).
- Le Directeur devient le correspondant EDUCATION NATIONALE vis-à-vis de la collectivité territoriale favorisant ainsi la cohérence entre les politiques éducatives mises en œuvre.
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L’UNAF (Union Nationale des Associations Familiales) a été reçue par le député Frédéric Reiss, chargé d’une mission concernant le statut des écoles maternelles et élémentaires et celui des directeurs d’école.
Pour l’UNAF, Rémy Guilleux (administrateur) a réaffirmé la volonté de l’Institution que l’établissement d’un véritable statut, pour le directeur d’école, permette une relation plus étroite avec les familles, en positionnant clairement chacun dans leur rôle.
Le directeur d’école doit pouvoir être porteur d’un projet pour l’école en y associant les partenaires et en créant du lien avec les familles sur le territoire.
Les contraintes actuelles, reconnues par tous concernant le directeur d’école (cf note bas de page) amène à vouloir la création d’un vrai statut pour qu’il puisse se positionner dans la hiérarchie, piloter véritablement la structure, et répondre aux besoins des enfants et des familles.
Il ne faut cependant pas ignorer la diversité des situations : 50 000 écoles primaires dont moins de 2000 qui ont 13 à 15 classes. Celles-ci sont naturellement très différentes des écoles des petites communes rurales. Il est donc nécessaire de confronter le statut aux réalités locales et d’envisager parfois la mise en réseau.
Ce statut permettra de définir les missions : relation avec les parents autour d’un projet d’école construit avec les acteurs des territoires, relation avec les administrations, la mairie et le rectorat, relation avec les enseignants, et définition d’un projet pédagogique.
La personnalité du chef d’établissement marque les élèves, les familles et les équipes. Le projet d’école devrait être affiché et l’ensemble de l’équipe devrait pouvoir être signataire de ce projet. Le chef d’établissement devrait aussi se positionner comme « tuteur » dans l’accueil des enseignants stagiaires.
Le recrutement et la formation des directeurs d’école : même si le recrutement se fait sur concours, l’expérience devrait pouvoir être prise en compte notamment celle de la relation avec les forces vives du territoire. Il existe un potentiel de directeurs d’écoles ayant de l’’expérience, aujourd’hui mobilisables rapidement.
L’UNAF est, par ailleurs, plutôt favorable à la réunion de l’école maternelle et de l’école primaire en un établissement unique, ce qui permet une réflexion entre la fin de l’école maternelle et la classe de CP.
Dans les zones rurales, certaines petites écoles ne nécessitent pas la présence d’un directeur d’école à plein temps. Il est évident, dans ce cas, qu’il serait intéressant de proposer un directeur regroupant plusieurs sites et un référent sur chaque site.
En revanche, concernant un éventuel regroupement du collège et de l’école primaire dans une « école du socle commun », l’UNAF considère qu’on n’a pas, actuellement, le recul d’une réflexion uniforme sur le sujet. Ceci nécessiterait, par ailleurs, une réflexion sur le partage des compétences communales et départementales, qui n’est pas encore aboutie.
Les contraintes actuelles du directeur d’école
- Son rôle de directeur et d’animateur pédagogique des professeurs est difficilement compatible avec son statut actuel, identique à celui des personnes qu’il doit diriger.
- Sa charge de travail est peu en rapport avec le système de la décharge. « Le système de décharges devient obsolète et sans doute inéquitable du point de vue de l’adaptation de la décharge à la réalité des fonctions exercées. »
- Il se trouve dans la situation d’avoir deux employeurs différents : l’Education nationale, par le biais de l’IEN, et le maire de la commune.
- Ses missions sont de plus en plus vastes et diversifiées : le nombre d’interlocuteurs et d’intervenants divers dans l’école ne cessent de croître. Ses responsabilités sont énormes, notamment celles de permettre à tous les enfants d’entrer dans des conditions optimum au collège en sachant lire, écrire et compter. « Leurs attributions sont à la fois administratives, pédagogiques et de relation et médiation avec l’extérieur. »
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Le ministre de l’Education nationale poursuit sa réforme comptable et continue de « dégraisser le mammouth ». 16 000 postes supprimés en 2010. Ces suppressions se poursuivront d’ailleurs en 2011, selon les déclarations du secrétaire d’État chargé de la Fonction
publique, Georges Tron : « Nous continuerons d’appliquer, strictement, le principe du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux l’an prochain
à la fonction publique d’État ». 17 000 postes devraient être supprimés en 2011 et 20 000 en 2012.
En cinq ans, de 2007 à 2011, c’est 66.400 postes supprimés dans l’éducation (soit près de 8% des effectifs).
Avec les conséquences que l’on sait sur les moyens de remplacement des maîtres absents et l’impact sur… les décharges des directeurs.
Bref, rien de vraiment neuf ni réellement réjouissant tant du côté syndical que de celui du pouvoir.
La Cour des Comptes a publié récemment son rapport public thématique intitulé : "L’Éducation nationale face à l‘objectif de la réussite de tous les élèves".
Le rapport dresse un constat sans appel de l’échec du système scolaire à réduire les inégalités entre élèves. L’école a réussi le pari de la massification mais pas celui de la démocratisation, c’est-à-dire l’engagement à soutenir la réussite des élèves les plus en difficulté, assène Didier Migaud, premier président de la Cour des comptes, lors de la présentation publique du rapport mercredi 12 mai.
Au regard des moyens investis (3,9 % du PIB), comment le système éducatif français parvient-il à des résultats aussi médiocres ? A savoir : l’un des taux de retard scolaire les plus importants pour les élèves de 15 ans, un élève sur cinq ne maîtrisant pas la lecture au sortir de sa scolarité, un sur six qui quitte le système scolaire sans qualification aucune, ainsi qu’un taux de redoublement qui place la France en tête de peloton dans la catégorie !
En résumé, la France s’affiche comme le pays occidental le plus éloigné de l’objectif d’égalité des chances, estime Didier Migaud. Il existe, certes, des programmes de réussite éducative,
d’accompagnement éducatif et d’aide personnalisée mais l’Etat a tendance à privilégier les effets d’affichage en multipliant les dispositifs de remédiation, de soutien ou d’accompagnement. Or, la
réalité, c’est que l’on a deux fois moins de collégiens qui bénéficient de programmes de réussite éducative que de collégiens qui sortent du système éducatif sans aucune qualification, souligne
le premier président de la Cour des comptes.
Le système scolaire n’en finit plus d’être remis en cause ! Les conclusions du rapport de la Cour des comptes ont en effet pour toile de fond les travaux en cours de la commission sur les rythmes scolaires, les annonces présidentielles autour de la lutte contre le décrochage scolaire, celles issues des Etats généraux de la sécurité à l’école concernant le choix de l’équipe pédagogique par les directions d’établissements en REP, ainsi que la récente nomination du référent illettrisme.
Les préconisations de la Cour des comptes font en outre écho au constat du récent rapport de l’Institut Montaigne, « Vaincre l’échec à l’école primaire », selon lequel l’école primaire accroît les inégalités sociales et qui insiste notamment sur la nécessité de revoir les rythmes scolaires, ainsi que l’octroi d’un statut et d’un pouvoir de pilotage au directeur d’école.
Parmi les nombreuses remises en cause : le manque de marge de manœuvre des établissements scolaires. La Cour des comptes préconise donc une réforme de l’organisation du système scolaire français, fondée, entre autres, sur l’autonomie des établissements scolaires dans la gestion de leurs moyens.
Fait inhabituel, le ministère de l’Education nationale a promptement réagi au rapport de la Cour des Comptes. Il a tenu à répondre sur de nombreux points soulevés par les magistrats.
« Les développements sur le manque d’autonomie des établissements et sur l’insuffisance de l’approche pluridisciplinaire ignorent largement les réformes structurelles en cours et l’évolution des pratiques au sein des Etablissements publics locaux d’enseignement.
Par ailleurs, l’autonomie renforcée des établissements publics locaux d’enseignement, notamment, en matière d’organisation des dispositifs d’accompagnement et d’utilisation des heures laissées à leur disposition, a conduit à renforcer le rôle du conseil pédagogique ».
L’enquête de la Cour met en avant « l'effet établissement » pour justifier d'augmenter l'autonomie administrative. D'autres travaux lui opposent « l'effet professeur » même s’ils estiment que « l’effet établissement » est bien réel. Ils s’interrogent également sur la question du rapport entre l'effet établissement et l'autonomie de gestion ?
Sur le terrain pédagogique, la question que pose l'autonomie c'est celle du pilotage. Et l'autonomie accrue ne peut réussir que si elle est accompagnée d'un pilotage renforcé et au plus proche.
Plus audacieux, la Cour propose de faire déterminer par les équipes pédagogiques les modalités de répartition des moyens pédagogiques avec, en contrepartie, un nouveau système d’évaluation des établissements et plaide pour « un effort exceptionnel en faveur des établissements confrontés à la plus grande difficulté scolaire ».
Les auteurs du rapport souhaitent aussi une affectation « sur profil » des enseignants ou de directeurs des établissements les plus difficiles. « La Cour propose de repenser la gestion d’ensemble du système scolaire, de l’administration centrale aux équipes éducatives, en l’adaptant à l’hétérogénéité des élèves », résume Didier Migaud.
Pour le SNUipp, « le compte n’y est pas ! »
« Bien que ce rapport ne révèle que peu d’éléments réellement nouveaux, il confirme ce qu’expriment au quotidien les enseignants des écoles : inadaptation des rythmes depuis la réorganisation de l’école, sentiment d’abandon dans les zones prioritaires, moyens insuffisants, absence de bilan des dispositifs mis en œuvre...
Le SNUipp partage les préoccupations de la cour d’accroître les moyens alloués au primaire, de prendre en compte des besoins des élèves, de remettre à plat l’organisation du temps scolaire et d’engager un effort exceptionnel en faveur des établissements confrontés à la plus grande difficulté scolaire. Il déplore que ces préconisations s’effectuent à moyens constants.
En revanche, pour le SNUipp, la volonté d’accorder davantage d’autonomie aux établissements et la préconisation d’un pilotage en fonction d’objectifs à court terme ne peuvent constituer des propositions efficaces pour la réussite de tous.
En tout état de cause, il demande au Ministère de l’Education
d’engager de véritables discussions, notamment en faveur d’une véritable relance des zones d’éducation prioritaire, et de remettre en cause le dogme du non remplacement d’un fonctionnaire partant
à la retraite sur deux.
Ce sont également ces exigences que porteront les enseignants lors de la journée de grève du 27 mai.
Le SNUipp y voit « d’autres raisons plus profondes. Et notamment celle de transformer l’école en une entreprise gérée comme une autre. »
Pour ce syndicat, « cette tendance est lourde, massive, générale. Et les réformes multiples, successives, fragmentées sont comme les pièces d’un puzzle que l’analyse peut reconstituer. Comment ne pas voir, en effet, que l’affaiblissement programmé de la qualité professionnelle des enseignants est en lien étroit avec la nouvelle gestion des personnels axée sur la mobilité et la précarité ? Comment ne pas voir que la suppression des IUFM a les plus grands rapports avec l’autonomie des universités et la mise en marché de toutes les formations ? Comment ne pas voir que cette mise en cause de la formation des maîtres est le corrélat de la mise en place de tous les outils managériaux de contrôle des enseignants ?
Ce mode de contrôle par le management de la performance et par la pression concurrentielle est le principe qui donne aux réformes leur cohérence, du primaire jusqu’à l’université. Le choix
néolibéral, c’est la gouvernance managériale plutôt que la formation humaine. D’où l’effort de constitution d’une hiérarchie intermédiaire disposée à faire fonctionner la nouvelle
entreprise. »
Le débat n’est pas nouveau. Il est même récurrent. Il y a quelques années, dans un précédent rapport, la Cour des Comptes avait déjà souligné la nécessité d’une plus grande autonomie laissée aux établissements scolaires. Déjà aussi, le SNUipp avait formulé les mêmes critiques et le même refus de ce souhait d’autonomie.
Gageons que le prochain rapport de la Cour des Comptes rappellera cette nécessité et que le SNUipp lui répliquera par un copié-collé de ses précédentes réponses… « Je tourne en rond, je tourne en rond… » chante Zazie.
Il n’est pas de semaine sans que soit abordé le problème de l’école et notamment sa « gouvernance » ou son « statut ». Récemment, l’Institut Montaigne a publié un rapport intitulé « vaincre l’échec à l’école primaire » dans lequel il se déclare favorable aux EPEP et à un vrai statut du directeur.
Interrogé sur cette publication, Luc Chatel, ministre de l'Éducation nationale, a déclaré que « ces constats ne sont pas vraiment nouveaux ». « Ce qui est nouveau, c'est la réponse du gouvernement, la mobilisation dans les réformes engagées et les sujets sur lesquels nous travaillons pour les prochains mois ». Les nouveaux programmes de primaire lancés en 2008 et « recentrés sur les fondamentaux », le lancement en juin d'une « grande conférence nationale sur les rythmes scolaires » et les travaux engagés par le député Frédéric Reiss, à la demande du Premier ministre, sur « le mode de gouvernance de nos écoles» sont, selon lui, « très clairement des réponses à l'interpellation de l'Institut Montaigne ». Luc Chatel dit avoir des « échanges » avec l'Institut Montaigne dont il « partage » les constats.
Rappelons qu’en mars dernier, le Premier ministre François Fillon a confié à Frédéric Reiss, député UMP du Bas-Rhin, une mission sur le thème des directions d’écoles.
« Ma mission est aujourd’hui de réfléchir à un statut pour les directeurs et pour les écoles. J’ai six mois pour le faire, sachant que je dois rendre un rapport d’étape en juin » avait expliqué le député.
En novembre 2008, Frédéric Reiss, Benoist Apparu et Guy Geoffroy avaient déposé une proposition de loi « relative à la création des établissements publics d’enseignement primaire ».
Frédéric Reiss se dit convaincu que « l’autorité et le rayonnement pédagogique d’un directeur d’école, d’un principal de collège ou d’un proviseur de lycée jouent pour beaucoup dans l’amélioration des résultats obtenus par un établissement ».
Frédéric Reiss consulte les organisations syndicales et diverses associations d’élus et de représentants du monde de l’éducation. Le 5 mai, il a reçu successivement le SNE-CSEN ainsi que le SCENRAC-CFTC Education.
Communiqué du SNE :
Le SNE-CSEN a rappelé au député qu'il revendique depuis maintenant près de 30 ans la création d'un statut pour tous les directeurs. Pour le SNE-CSEN, en effet, seul un statut assorti d'une reconnaissance financière substantielle, d'une formation spécifique sérieuse, de temps de décharge, rendra attractive la fonction qui pourra devenir une réelle promotion dans une carrière de professeur d'école.
Le SNE-CSEN a également demandé la pérennisation des postes d'EVS pour l'aide administrative aux directeurs et leur généralisation.
En ce qui concerne le statut des écoles et la création d'établissements, le SNE-CSEN a rappelé que cette évolution ne pouvait se faire qu'à moyen voire long terme et sous certaines conditions ne laissant aucun directeur sur le bord du chemin. Pour le SNE-CSEN le préalable à toute évolution de notre système reste le statut du directeur.
Communiqué du SCENRAC CFTC Education
La CFTC Education Nationale a proposé qu’au sein de l’école, le directeur, de même qu’un « manager », soit doté d’une véritable autonomie pour insuffler une dynamique et agir avec son équipe dans le respect de chaque personne.
Cette autonomie lui permettrait d’élaborer un projet associant l’équipe pédagogique
- projet fondé sur les réalités de l’école et non sur des déclinaisons d’orientations venues de plus haut,
- projet axé sur l’amélioration des résultats des élèves.
Ce projet deviendrait la véritable identité de l’école
Grâce à cette reconnaissance dans le cadre de toutes les tâches, le directeur peut devenir le correspondant unique pour tous les partenaires (parents, collectivités territoriales…) lui
permettant, entre autres, de mettre en cohérence le projet de l’école et le projet éducatif conçu par les collectivités.
Pour la CFTC Education Nationale, les différentes structures proposées par le ministère (EPEP, écoles du socle commun) n’apportent de solutions ni aux difficultés actuelles de l’école ni aux
attentes des directeurs.
Considérant que depuis plus de 20 ans, les termes mêmes de « statut et de corps de directeurs d’Ecole » ont servi de repoussoir tant pour
l’Administration que pour d’autres, la CFTC EDUCATION NATIONALE, loin de les abandonner, a proposé que pour le moins, et en première étape vers le statut, soit créé un EMPLOI FONCTIONNEL DE
DIRECTION D’ECOLE (auquel auraient immédiatement accès les directeurs actuellement en poste) pour arriver enfin à une reconnaissance de ce métier.
Ce qui nous surprend dans le communiqué de la CFTC Education, c’est le recul qui semble s’amorcer dans sa stratégie pour soutenir les directeurs d’école. Jusqu’à présent, ce syndicat affirmait son ambition d’un statut et d’un corps de directeurs du premier degré. Il évoque maintenant un « emploi fonctionnel de direction d’école ».
En décembre 2006, le ministre Gilles de Robien, reprenant les conclusions d’un groupe de travail sur la direction d’école, envisageait de doter les directeurs d’un emploi fonctionnel. Nous avions alors expliqué à nos lecteurs ce qu’est un emploi fonctionnel.
Qu’est-ce qu’un statut d'emploi ?
A la différence d'un statut de corps (inspecteurs, personnels de direction...), le statut d'emploi n'est pas un statut particulier. Alors que les membres d'un corps sont recrutés par concours, examen professionnel ou par voie d'inscription sur liste d'aptitude, la désignation des fonctionnaires chargés d'occuper un emploi relève de la responsabilité des chefs de service. Ainsi, si les IA et IEN appartiennent au corps d'inspection, l'IA-DSDEN (Inspecteur d'Académie - Directeur des Services Départementaux de l'Education Nationale) occupe un emploi fonctionnel.
Un statut d'emploi peut également être créé pour corriger une anomalie et revaloriser une fonction. Il est loisible à l'autorité administrative de définir des conditions de nomination dans certains emplois et de doter ces emplois d'indices propres pour tenir compte de caractéristiques particulières les distinguant des emplois auxquels les titulaires des grades correspondants ont normalement vocation à accéder.
La détermination de ces règles revient à créer un "statut d'emploi", auquel les fonctionnaires titulaires accèdent par voie de détachement.
Cette assimilation ne doit pas cependant abuser : un statut d'emploi est une mesure d'organisation du service et non un "statut particulier" au sens des articles 8 et 15 de la loi n° 84.16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'Etat. Dès lors et sauf si le statut d'emploi comporte une disposition ayant pour objet ou pour effet de modifier une règle fixée par un statut particulier, il n'y a pas lieu de suivre les formalités de consultation applicables aux projets de décret portant statut de corps.
La seule consultation obligatoire pour un statut d'emploi est celle du comité technique paritaire compétent pour l'organisation de l'administration où sera placé l'emploi considéré.
Il est d'usage d'instituer les statuts d'emploi par décret en Conseil d'Etat.
Le décret portant statut d'emploi définit :
- le contenu fonctionnel de l'emploi, c'est-à-dire la mission qui lui est rattachée
- le nombre d'échelons et la durée du passage dans les échelons
- les grades des corps dont les titulaires ont vocation à occuper l'emploi
- les modalités de nomination et de classement dans l'emploi ainsi que, le cas échéant, les limites de durée d'occupation de l'emploi
Le classement indiciaire de l'emploi est effectué par une modification de l'annexe du décret n° 48-1108 du 10 juillet 1948.
Quelles peuvent être les incidences d’un emploi fonctionnel ? Est-ce une réelle avancée ? Quels intérêts pour les directeurs, les syndicats et le gouvernement ?
En tout état de cause, il ne s'agit nullement d'intégrer les directeurs dans un "corps de direction". Le statut d'emploi est très répandu dans la fonction publique. Il permet, d'une part, de reconnaître une fonction tout en la maintenant rattachée à son corps d'origine et d'autre part, de lui affecter une grille indiciaire spécifique.
1) Quel intérêt pour le gouvernement ?
Le ministère a pris conscience du malaise de la profession. Il lui est cependant difficile d’aller plus loin sur le plan financier ; il n'en a pas les moyens. Créer un véritable statut, nous pensons qu'il le souhaiterait. Mais il se heurte à deux écueils majeurs : le coût financier et l'opposition ferme et définitive des principaux partenaires sociaux. Il lui reste donc le statut d'emploi. Cette solution lui offre l'avantage de ne pas coûter cher et de surcroît de montrer sa volonté de mieux reconnaître la fonction de directeur.
2) Quel intérêt pour les syndicats ?
Après les quelques protestations d'usage, les syndicats, même les plus rétifs au statut du directeur, pourraient accepter un emploi fonctionnel. Ils seraient, probablement, soulagés de s'en tirer à si bon compte : ils auraient échappé à la création d'un véritable statut de directeur ! Ils pourraient même négocier quelques "avancées sonnantes et trébuchantes à engranger" et ainsi apparaître comme les vrais défenseurs des directeurs. Bref, tout bénéfice pour les ardents opposants à un statut de directeur. D’autant plus que, ne changeant pas de corps, les directeurs continueraient d'avoir les mêmes représentants issus des élections professionnelles communes à l'ensemble des enseignants pour "défendre" leurs intérêts...
3) Quelle incidence pour les directrices et les directeurs d'école ?
Les changements seraient peu ou pas perceptibles. Les directeurs continueraient d'être affectés dans le corps des professeurs des écoles. Certes, ils ne seraient plus "chargés de direction" mais officiellement nommés sur un emploi de directeur. De fait, ils le sont déjà actuellement. Le statut d'emploi permettrait d'institutionnaliser la fonction. Faut-il craindre la limite de durée d'occupation de l'emploi ? En théorie, oui. En pratique, non. En effet, le décret portant statut d'emploi définit [...] le cas échéant la limite de durée d'occupation de l'emploi. Imagine-t-on sérieusement un gouvernement se priver de directeurs alors qu'il en manque déjà plusieurs milliers chaque année ? Il appartiendrait aux négociateurs d'y veiller.
Une grille indiciaire spécifique serait définie lors de la création de ce statut d'emploi. Un "geste financier" symbolique l’accompagnerait, n'en doutons pas, ne serait-ce que pour mieux faire accepter ce statut. Attention ! Ne nous berçons pas d'illusions quant aux largesses budgétaires à attendre...
Pas de quoi se réjouir ! Le statut d'emploi ne correspond ni aux attentes, ni aux demandes des directeurs. Leurs conditions de travail ne s'en trouveraient pas vraiment améliorées pour autant. Les mêmes difficultés quotidiennes seraient toujours présentes.
Serait-il un remède à la « gouvernance impossible » et « l’absence de pilotage » de l’école primaire, deux insuffisances dénoncées par l’Institut Montaigne ?
Certes, en étant optimiste, on peut se dire, comme la CFTC Education que c’est « une première étape vers le statut ». Mais, l’expérience nous conduit à observer que le provisoire a une fâcheuse tendance à durer dans l’Education nationale et que le temps semble souvent faire une longue pause à chaque nouveau palier… Hélas, les étapes ne s’enchaînent pas au rythme souhaité par les directeurs.
Autant dire que ce "statut d'emploi" serait plus proche du "statu quo" que du véritable "statut" réclamé par 93 % des directeurs...
Se définissant comme un « Think tank » indépendant, l’Institut Montaigne vient de publier un rapport intitulé « vaincre l’échec à l’école primaire » dans lequel il dresse un état sans concessions de l’école et propose des solutions concrètes et opérationnelles.
Une partie importante de ce rapport de 140 pages concerne la « gouvernance impossible » et « l’absence de pilotage » de l’école primaire. Parmi les solutions proposées, le rapport plaide pour un statut de l’établissement et un vrai statut pour son directeur. Nous avons sélectionné quelques extraits qui intéressent particulièrement les directeurs d’école.
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Préambule
L’échec à l’école est un phénomène préoccupant pour notre pays et il se fabrique très tôt. "Quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines", pointait déjà le Haut Conseil de l’Education en 2007. Cette situation, loin de s’améliorer ou de se stabiliser, se dégrade depuis quinze ans.
Le niveau moyen des écoliers français se situe seulement dans la moyenne des pays de l’OCDE. Il se dégrade depuis deux décennies, au point que la prochaine vague de résultats de l’enquête PISA 2009 – publiés fin 2010 – est attendue avec beaucoup d’anxiété par le Ministère de l’Éducation nationale.
Notre école est incapable de « transformer efficacement les ressources en résultats ».
En 2001, Claude Thélot, spécialiste des systèmes éducatifs, avançait déjà que « les progrès de l’école ne sont plus à la hauteur des ressources insufflées, un palier est atteint, le problème ne relève plus du quantitatif, le système français rencontre certaines difficultés à évoluer ».
Chaque année assombrit davantage l’avenir de milliers d’élèves, déchire un peu plus notre tissu social et nous handicape dans la course à la connaissance. Ce Rapport contribue à la compréhension des mécanismes qui produisent l’échec à l’école. Il entend aussi éclairer la réflexion en montrant, à la lumière d’expériences internationales, qu’il n’y a pas de fatalité. Nos propositions peuvent aider à changer la donne.
Diagnostic
L’École de la République est organisée en fonction des besoins des adultes, pas de ceux des enfants.
1. Un calendrier scolaire beaucoup trop stressant
2. Un système bancal : l’échec de l’organisation en cycles
3. Le redoublement : inutile et dangereux !
4. L’efficacité contestable de l’aide aux élèves en difficulté
Le rôle des enseignants
Formation initiale et continue, recrutement, rémunération, mérite, management, évolution de carrière, évaluation, reporting, performance… L’Éducation nationale continue d’ignorer les principes de base de gestion des carrières, de motivation des individus, de performance des organisations… Elle oscille entre ignorance, indifférence, résistance passive et hostilité ouverte…
Une gouvernance impossible ou l’absence de pilotage à tous les niveaux
Qui est responsable de la dégradation des résultats de notre école ? Chercher des responsabilités et proposer des actions concrètes afin d’y porter remède est un exercice vain… En effet, ni le ministre ni son administration ne sont en mesure d’organiser un pilotage du système.
Ni le rôle, ni les responsabilités des directeurs d’école ne sont clairs. Ces derniers souffrent systématiquement d’un manque d’autorité sur leurs collègues. Imagine-t-on un instant un collège fonctionner sans un principal ou un lycée sans un proviseur ? Cette vision a de quoi effrayer… C’est pourtant celle que renvoie le premier degré, c’est-à-dire l’étage où se construisent les bases de la réussite ou de l’échec scolaire pour des classes d’âge entières…
Quant aux inspecteurs, ils ne sont pas assez nombreux pour assumer leur mission et sont contraints de déployer leurs activités en sacrifiant le plus souvent la formation pédagogique comme l’évaluation des enseignants.
Il est urgent de s’attaquer à cette situation qui fait de la première marche de notre système scolaire un corps ingouvernable.
Des écoles sans pilote
Qu’est-ce qui distingue un directeur d’école de ses collègues de l’enseignement secondaire ?
• le premier organise « le fonctionnement des écoles par le biais des différents conseils (conseil des maîtres de cycles, maîtres, école) »;
• ses collègues représentent l’État et dirigent leur établissement.
Le directeur d’école primaire ne dispose ni de l’autorité lui permettant d’assumer une réelle responsabilité pédagogique, ni des moyens suffisants pour remplir ses responsabilités administratives. Il ne dispose pas non plus d’une reconnaissance statutaire : il n’est « ni franchement un pair ni vraiment un supérieur ».
Il est en revanche soumis à l’autorité des « deux vrais responsables institutionnels de l’école, l’inspecteur de la circonscription, représentant l’État, et le maire de la commune, propriétaire des lieux et employeur des personnels non enseignants ». Ses responsabilités sont pourtant croissantes en matière administrative, pédagogique et partenariale (interlocuteur des autorités locales). Jongler avec ces trois tâches est d’autant plus complexe qu’il souffre d’une absence de légitimité pour assurer les responsabilités qui lui incombent.
Il faut bien noter que la plupart des syndicats de l’Éducation nationale sont hostiles à un pilotage renforcé des écoles, réticents à un « éclatement du corps des instituteurs et à la création d’un échelon hiérarchique intermédiaire entre l’inspecteur et l’enseignant ».
Cette crise silencieuse et larvée dure depuis plusieurs décennies. L’absence de reconnaissance de la fonction de directeur a donné lieu à un appel à la « grève administrative » entre 2000 et 2006.
Elle se prolonge encore aujourd’hui pour une minorité de directeurs. Les revendications d’ordre matériel ont été suivies d’effets, telles que l’amélioration du régime des décharges d’enseignements et l’augmentation des rémunérations. Néanmoins, la question de la création d’un corps spécifique des directeurs d’école n’est pas réglée. Une enquête commandée par le Groupement de défense des intérêts des directeurs parue en 2006 constate que « 93 % des directeurs seraient favorables à un nouveau statut, et que 73 % souhaitent qu’il débouche sur la création d’un nouveau corps. En outre cette enquête fait apparaître que 95 % des directeurs estiment que leur travail n’est pas reconnu par l’institution, et 47 % assurent que les syndicats ne défendent pas assez leurs revendications ».
Engager une réforme visant à la création d’un corps de directeur va de pair avec une évolution du statut des écoles en établissements publics d’enseignement primaire (EPEP), rendue possible par la loi du 13 août 2004 mais dont le décret d’application fait toujours défaut. Les fonctions de directeur doivent également être clarifiées, notamment à l’aune de la grande diversité qui existe d’une école à l’autre : gérer une école à trois classes ou à vingt classes n’implique par exemple pas la même charge de travail.
La fiction de l’inspection
Le rôle de cet échelon supérieur est pourtant essentiel. Au sein de leur circonscription (unité de base de l’école primaire), les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN) exercent leur mission d’encadrement « en assurant leurs trois missions traditionnelles : inspection, gestion, animation ». Ils inspectent, évaluent, notent les enseignants et contrôlent les écoles. Ils sont les garants des politiques nationales.
Face à la charge de travail, les IEN ne peuvent plus mener à bien toutes leurs missions. Ainsi, le HCE a-t-il constaté un recul du nombre d’inspections des enseignants face à leurs élèves. En outre, les IEN se reposent de plus en plus sur les directeurs d’école pour accomplir des tâches auxquelles ils ont moins de temps à consacrer. Préciser les missions des IEN et affiner les responsabilités incombant aux uns et aux autres permettrait de mieux piloter l’école primaire et d’accroître sa qualité.
En effet la gouvernance locale et la manière de diriger ont des incidences sur la réussite des élèves.
L’organisation administrative du premier degré n’est plus adaptée à ses besoins de pilotage de proximité. À structure et organisation constantes, on voit mal quelles améliorations vont pouvoir miraculeusement se produire…
La « liberté pédagogique » pour quoi faire ?
On l’a vu, notre système souffre d’un déficit de pilotage dû à la faiblesse organique des directeurs d’école et à la surcharge d’activité des inspecteurs. Dans un tel système, c’est l’enseignant qui prend in fine seul la décision des contenus qu’il va enseigner.
En effet, les programmes scolaires sont trop lourds pour être réalisés en 140 jours. Les enseignants sont donc contraints à un arbitrage entre les différents apprentissages. De nombreuses recherches ont confirmé les résultats d’une étude menée en 1996 sur les écarts dans l’utilisation du temps par les enseignants. D’autres travaux, à partir d’observations menées dans des classes de CE2, ont constaté de grandes variations dans le temps quotidiennement consacré aux élèves : la disponibilité d’un enseignant à l’autre pouvait varier jusqu’à 1 heure 30 minutes.
Des horaires qui varient du simple au double pour le français ou les mathématiques d’une classe à l’autre, 10 % des enseignants qui appliquent les horaires prescrits par les textes officiels… La « liberté pédagogique » n’est pas seulement un slogan. Mais quels sont les garde-fous assurant que cette liberté reste bien celle utile pour tenir compte des réalités rencontrées en classe ?
Un statut pour les écoles
L’école primaire ne jouit pas du même statut que le second degré. Elle n’est pas un établissement public, n’a aucune autonomie administrative ni financière et est pilotée depuis l’extérieur : « les écoles
sont, sur le plan administratif, de simples services municipaux ».
L’article 86 de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales permet, en principe, à titre expérimental, la création d’un nouveau type d’établissement public : l’établissement public d’enseignement primaire (EPEP), doté de la personnalité morale et juridique et d’une autonomie administrative et financière. N’ayant pas été suivie de décret d’application, cette loi pourrait, cependant, marquer un tournant décisif dans la gouvernance de proximité dont a réellement besoin l’école primaire.
Cette modification en profondeur du statut de l’école par le biais de l’expérimentation permettrait de remédier au statut obsolète de notre premier degré et d’ajouter une pierre de plus dans l’édifice de l’efficacité que nous cherchons à bâtir pour le système éducatif français.
Des pays tels que la Belgique, l’Italie, la Suède et le Royaume-Uni octroient une autonomie très large, notamment pédagogique, à leurs écoles. Les Pays-Bas et la Finlande offrent un paysage un peu plus contrasté car leur situation dépend de « la volonté et de la pratique des autorités de tutelle des établissements » dans leur choix de délégation de pouvoir. À l’inverse, une minorité de pays accorde peu d’autonomie à ses établissements, c’est le cas de la France, mais aussi de l’Allemagne ou encore de la Grèce.
En France, « les enseignants n’ont pas de comptes à rendre aux chefs d’établissement, mais au ministère représenté par l’académie ou l’inspectorat ». Comme on l’a vu, les pouvoirs d’un directeur dans le premier degré sont relativement limités, par exemple il n’intervient pas dans le champ des méthodes d’enseignement à utiliser.
« L’accent est généralement porté sur l’idée que l’école doit fonctionner comme un ensemble cohérent. Pour cela le directeur doit être un « leader », il doit impulser une dynamique, fixer des buts communs, être très présent, exercer un rôle à la fois pédagogique et administratif ».
En France, une telle « culture de la mobilisation » n’est pas évidente, car elle se heurte à certaines règles de fonctionnement de l’Éducation nationale et à certains éléments de la culture enseignante. Assez individualistes, les enseignants estiment que « passer d’une logique de la classe à une logique de l’établissement équivaut (…) à une perte d’autonomie et implique quasiment une autre définition du rôle professionnel ».
Les propositions de l’Institut Montaigne pour vaincre l’échec scolaire
L’organisation scolaire
1 – Respecter l’organisation de l’école en cycles
2 – Réduire drastiquement le nombre de redoublements
3 – Prendre réellement en charge les élèves en difficulté
Le temps des enfants
4 – Revenir immédiatement à une semaine de 5 jours de travail, incluant le mercredi
5 – Rendre l’année scolaire moins compacte et pour ce faire l’allonger d’au moins deux semaines
Le métier de professeur des écoles
6 – Renforcer la communication autour du métier d’enseignant et mettre en œuvre un dispositif incitatif pour les candidats à cette profession
7 – Mettre en place des formations en alternance selon la formule de l’apprentissage, pour accéder au métier d’enseignant
8 – Améliorer la politique salariale pratiquée en début de carrière, afin d’inciter les personnes les plus compétentes et les plus performantes à devenir professeur des écoles
9 – Mettre en place des dispositifs contraignants pour assurer l’obligation annuelle de formation continue des enseignants en enrichissant la carte des formations comme en pénalisant ceux qui se soustraient à ce devoir
L’organisation de l’école
10 – Prendre le décret d’application pour la création d’établissements publics d’enseignement primaire (EPEP) expérimentaux tel que prévu par la loi relative aux libertés et responsabilités locales du 13 août 2004.
Dans la Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire, le ministère plaide pour la création d’établissements publics d’enseignement primaire : « la création de l’EPEP donnerait aux inspecteurs un relais au sein de l’école sur les questions d’organisation et d’administration et elle leur permettrait de retrouver du temps pour le pilotage pédagogique et l’encadrement personnalisé des enseignants ».
À la différence du ministère de l’Éducation nationale, nous ne pensons pas qu’il soit nécessaire de donner davantage de pouvoir aux inspecteurs (IEN), bien au contraire ! L’enjeu est bien plutôt de permettre aux établissements de construire véritablement leur identité et leur projet pédagogique dans l’intérêt des enfants. C’est pourquoi l’Institut Montaigne propose également la mise en place d’une gouvernance de l’établissement et d’un véritable statut pour les directeurs d’école.
11 – Sélectionner et former des directeurs d’écoles de qualité exerçant un réel pouvoir de pilotage de leur établissement.
Il faut mieux définir le rôle et les responsabilités des directeurs d’école :
• établir les objectifs globaux de l’établissement, suivre leur réalisation et assurer leur évaluation ;
• procéder au recrutement des membres de l’équipe pédagogique à partir des viviers d’enseignants reçus aux concours ou en situation de mobilité ;
• assurer l’animation et la direction des équipes afin de fixer et d’évaluer régulièrement les objectifs pédagogiques au cours des conseils ;
• garantir un socle pédagogique minimum assurant un certain volume d’heures de français et de mathématiques. En effet, malgré les circulaires actuelles précisant les répartitions horaires, trop souvent elles ne sont pas respectées ;
• assurer la gestion financière et du personnel ;
• établir des collaborations avec d’autres institutions.
La création de ce statut nécessite une professionnalisation du recrutement des directeurs d’école. Leurs responsabilités nouvelles et étendues impliquent de reconnaître ceux dont les performances le méritent et de les récompenser – pourquoi pas à travers une part variable de la rémunération.
12 – Revoir complètement le rôle des Inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN)
Leur mission doit se concentrer sur des objectifs pédagogiques, à savoir l’inspection des enseignants basée sur l’évaluation des élèves (afin d’évaluer les enseignants à partir des élèves) et la formation continue des enseignants, notamment afin de lutter contre l’échec scolaire.
13 – D’ici 2012, et dans le cadre de la mise en œuvre de la proposition n° 10, créer des EPEP qui permettent des expérimentations dans les écoles primaires, et notamment dans les ZEP, afin d’en faire un bilan à grande échelle avant d’étendre ce dispositif sur l’ensemble du territoire.
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Un « think tank » est une institution de « droit privé », regroupant des experts et des professionnels soucieux de réfléchir et de faire des études et des propositions dans le domaine des politiques publiques.
S’il est maintenant admis par les responsables politiques (ministres, parlementaires, chargés de missions, IGEN…) que la « fonction » de directeur d’école est devenue un « métier » à part entière, il est navrant de constater que de grosses résistances subsistent encore, notamment chez les syndicats enseignants.
Politiquement frileux, aucun des différents ministres de l’Education n’a osé affronter ces résistances (oppositions parfois) qui sont un frein à une véritable reconnaissance institutionnelle. Or, cette reconnaissance institutionnelle passe par un statut juridique de directeur d’école fortement réclamé par 93 % des collègues.
Ce statut doit-il s’accompagner de la création d’un corps de directeurs d’école ? Effectivement, la question du statut peut aller de pair avec celle de la création d’un nouveau corps. Nouveau métier, nouveau corps, nouveau statut... Nous sommes nombreux à le penser et à le souhaiter. Hélas, nous avons toutes raisons de penser que ce n’est plus possible. En effet, c’est à contre-courant de la restructuration de la fonction publique qui, dans le cadre de la modernisation de l’Etat, procède à une fusion des corps existants et à leur regroupement en grandes filières de la « fonction publique de métiers ».
C’est ce que nous avions déjà indiqué, le 12 mai 2008, dans un article intitulé « La création d'un corps des directeurs d'école : hautement improbable ». Nous rappelions alors la volonté du gouvernement de réduire le « déterminisme » lié au statut de l’agent et simplifier l’organisation statutaire de la fonction publique de l’État.
Nous écrivions aussi :
« En lieu et place des quelque 700 unités statutaires actuelles de l'Etat (plus de 500 corps et environ 150 statuts d’emplois) relevant du statut général (c’est-à-dire hors militaires, magistrats judiciaires et agents des assemblées parlementaires), il est proposé de mettre en place un nombre restreint de « cadres statutaires » regroupés en quelques grandes filières professionnelles. Les actuels corps seraient fusionnés pour constituer ces nouveaux cadres statutaires. Les statuts d’emplois seraient supprimés. Chaque cadre serait doté d’un statut pris par décret.
Il est possible d’identifier sept filières professionnelles : filière d’administration générale ; filière financière et fiscale ; filière sociale ; filière de l’éducation et de la recherche ; filière culturelle ; filière technique ; filière de la sécurité.
Comme dans la fonction publique territoriale, le concept de filière professionnelle n’aurait pas de portée juridique. Un décret unique pourrait fixer les statuts de l’ensemble des cadres statutaires de chaque filière.
Les agents des cadres statutaires de l'ensemble des filières professionnelles auraient vocation à exercer leurs fonctions dans toutes les administrations (même si la correspondance entre certains cadres statutaires et certaines administrations serait plus marquée : tel est notamment le cas pour la filière de l'éducation). En effet, contrairement aux corps actuels qui sont, en général, liés à un ministère donné, un cadre statutaire correspondrait, on l'a dit, à un ensemble de qualifications et de métiers pouvant être exercés dans l'ensemble des administrations ».
Deux ans plus tard, où en est cette réforme ?
Un « point d'étape du programme de fusion des corps dans la fonction publique » a permis de mesurer le degré d’avancement de la réforme. Silencieusement, dans le cadre de la RGPP et appuyée sur le « livre blanc sur l’avenir de la fonction publique », la réforme se met en place. En avril 2009, il fut même décidé de donner un coup d’accélérateur aux fusions de corps et de cadres d’emplois.
« Depuis 2005, le Gouvernement a conduit un programme de fusion de corps important permettant d'ici au 1er janvier 2010 de passer de 685 à 380 corps :
- 305 corps auront été supprimés entre 2005 et 2010 soit près de 50 % de réduction (la quasi-totalité est déjà effective)
- Plus de 80% des fusions ont concerné les catégories C (254 sur les 305) dont le nombre de corps a lui même été réduit de 80 %.
Au 1er janvier 2010, la
Fonction publique de l'Etat se décompose en 380 corps dont :
- Catégorie A : 223 (60 %)
- Catégorie B : 91 (25 %)
- Catégorie C : 66 (15 %)
La réduction du nombre de corps a permis que la Fonction publique de l'Etat concentre aujourd'hui 90 % de ses effectifs sur 140 corps. C'était plus de deux fois plus en 2005 (340 corps). En revanche, 124 corps comptent moins de 150 agents chacun. »
Nous sommes actuellement dans la mise en œuvre de la troisième orientation du Livre Blanc ("refonder et simplifier l'organisation statutaire générale pour construire une fonction publique de métiers") qui devrait aboutir à la fusion de corps et d'extinction de corps (notamment les plus petits).
Dans ces conditions, il semble vain de réclamer la création d’un corps spécifique de directeurs du 1er degré. En bonne logique, dans le cadre du regroupement des métiers, la reconnaissance statutaire devrait plutôt s’accompagner d’un reversement des directeurs d’école dans le corps des personnels de direction de l’Education nationale.
Ce corps, mis en place par le décret « René Monory » no 88-343 du 11 avril 1988 pour répondre à la situation nouvelle créée par les lois de décentralisation (1982-1983), comprend les proviseurs, les principaux mais aussi leurs adjoints. Les directeurs d'établissements d'éducation adaptée et spécialisée (EREA – ERPD) appartiennent souvent au corps des personnels de direction de l'éducation nationale.
« Un corps unique affirmerait une reconnaissance institutionnelle indispensable à une égale reconnaissance des diverses tâches ». Telle est la proposition de la CFDT pour les différents cadres d’emplois d’inspecteurs. Ne pourrait-on appliquer ce principe aux directeurs d’école dont le métier s’apparente de plus en plus à celui des chefs d’établissement ?
Ne pourrait-on également, comme le fait le SGEN-CFDT pour les inspecteurs, revendiquer « un concours unique pour un corps unique, adapté aux spécificités de la fonction » ?
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