De nombreux collègues ont réagi à notre article intitulé "Stages de remise à niveau : le SNUipp appelle au boycott". Certains ont laissé des commentaires, d'autres ont écrit directement à l'adresse du blog. La plupart des messages vont dans le sens d'une dénonciation et d'un rejet du dispositif. 
Un courrier, cependant, a retenu notre attention. Il émane d'un directeur que nous avons recontacté pour lui demander l'autorisation de diffuser sa contribution. Il en accepte la publication à la condition formelle de préserver son anonymat. "J'assume mon choix même s'il n'est ni politiquement ni syndicalement correct mais je ne veux pas passer pour un provocateur, ce que je ne suis pas. Seul m'importe l'intérêt de mes élèves".
Nous respecterons donc le souhait de notre collègue en ne dévoilant pas son identité. Voici son courrier, dans son intégralité.

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Pour conclure, je tiens à dire que nous ne savons pas si le dispositif sera efficace. Les faits nous le diront. Mais, il nous a semblé qu’il fallait l’essayer.

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A l'heure des grandes discussions autour des "nouveaux programmes", de la mise en place des "stages de remise à niveau", notre attention a été attirée par le récit d'une histoire lamentable, banalement ordinaire, survenue dans une petite école, à priori à l'abri des faits qui s'y sont produits. 
Ce texte, bien écrit, tient le lecteur en haleine et nous plonge dans un univers que nous ne devrions pas connaître surtout dans nos écoles de campagne. Il nous montre à quel point la société est devenue folle et combien les enseignants se trouvent confrontés aux réalités quotidiennes qui ne s'arrêtent pas aux grilles des établissements scolaires.
Nous avons décidé de le publier en intégralité car il met l'accent sur la difficulté du métier d'enseignant. Il devrait également inciter les pouvoirs publics à ne pas négliger cet aspect du problème lors des décisions de réduction de postes d'enseignants.

L’histoire que vous allez lire ne se passe pas dans une banlieue difficile, ni dans une zone d’éducation prioritaire, ni même dans un grand centre urbain stressant, mais dans un petit village de Haute-Savoie (450 habitants) lové dans un écrin de verdure face au Mont-Blanc. Un taux de chômage parmi les plus bas de France, une vie associative intense, les gens se connaissent, se parlent entre eux, la vie y est douce et paisible... En résumé, vous écoutez la chanson de Jean-Jacques Goldman Il y a et vous aurez une idée précise du cadre de l’affaire.

Donc, comme dit la chanson, « il y a une petite école avec des bancs de bois... » et, dans cette école (environ 45 élèves répartis en deux classes), un ou deux enfants perturbateurs, trois au maximum, issus de familles difficiles et violentes qui transforment, jour après jour, acte après acte, provocation après provocation, la vie en classe et la cour de récréation en un champ de bataille ravagée par « la guerre »... c’est le mot qu’ils emploient entre eux. Jusque-là, me direz-vous, rien que de très banal, il n’y a pas de quoi fouetter un chat, ce genre de situation existe depuis toujours, partout. Les plus optimistes me diront que, dans une petite école, primaire de surcroît, deux instituteurs sont largement à même de pouvoir faire respecter le cadre minimum et le respect des uns envers les autres nécessaire à toute vie sociale...

C’est ici que tout commence.

Jeudi soir, 20h30. Réunion des parents d’élèves. Ordre du jour : problèmes de violence à l’école. L’instituteur et l’institutrice racontent, face aux parents abasourdis, une de leur journée type de travail, leurs actions menées pour tenter de faire face à une situation qui se dégrade jour après jour de plus en plus, leurs convocations à la gendarmerie, les provocations continuelles des enfants, vols, croche-patte pour faire tomber dans les escaliers, agressions verbales, jeux violents (le dernier jeu en date est : le jeu du mari qui bat sa femme), passages à tabac de boucs émissaires choisis pour une coupe de cheveux ou pour la couleur d’un pantalon ou d’une jupe qui ne plaît pas aux meneurs, balancement sur la chaise pour cogner répétitivement la table de celui qui est derrière, injures, arrachages de pages de cahier, menaces, représailles dans le car scolaire pour ceux ou celles qui se plaignent au maître, etc., etc.

Mais que font les instituteurs !? C’est la première question qui vient à l’esprit ! Eh bien, les instits tentent de faire leur travail, c’est-à-dire, normalement, un travail pédagogique. Malheureusement, l’espace et le temps réservés à la transmission du savoir sont rongés jour après jour, insidieusement, par le temps réservé à faire la police, à remplir des dossiers pour signaler à leur hiérarchie la dégradation du climat, à remplir des formulaires... En effet, pour qu’une personne extérieure à l’Education nationale puisse rentrer dans une classe il faut remplir un formulaire (au minimum 4 pages). Alors, l’instit remplit des formulaires pour faire venir des intervenants extérieurs : psy, gendarmes, parents, éducateurs... qui tentent d’expliquer aux enfants les règles minimums du respect de l’autre.

L’inspecteur d’académie, lui, ne se déplace pas. Il répond, par courrier, aux parents inquiets que la situation de l’école est normale et que de toute façon, les statistiques montrent qu’il y a un enfant difficile par classe et que c’est donc aux parents et à l’instituteur de se débrouiller avec.

« Se débrouiller avec » ! La phrase semble simple, l’instituteur et l’institutrice font donc avec... Les parents aussi.

La suite de cette histoire est ahurissante et dépasse largement le cadre individuel pour s’inscrire dans celui d’une société malade.

L’instituteur, lui, convoque les parents des enfants violents, certains viennent, d’autres ne viennent pas... Il les convoque de nouveau, par téléphone, parce que les enfants ont collé entre elles les pages du cahier sur lesquelles était écrite la convocation. Une convocation, puis deux, puis trois, puis quatre... Rien n’y fait. Et puis, un jour, l’instit donne une punition sous forme d’un devoir à rendre pour le lendemain. L’enfant le regarde dans les yeux et lui dit : «  De toute façon, je ne le ferai pas !  » Le maître s’approche de lui et lui demande de répéter. L’enfant lui répond : «  Si tu m’approches plus près je dirai à tout le monde que tu m’as frappé.  » L’instit recule. On est dans une classe de CM2.

Mais qu’attend donc le maître pour renvoyer, au moins pour une semaine, l’enfant de l’école !? Une simple petite mise à pied disciplinaire, quoi ! Le maître signale à son inspecteur l’incident. L’inspecteur ne fait rien...

Mais tout ça n’est encore rien, ce que vous allez entendre maintenant est absolument effrayant et peut vous arriver à vous.

Une petite fille de 8 ans reçoit un coup assez violent pendant la récré. Les parents portent plainte à l’inspecteur d’académie. Celui-ci demande au médecin scolaire de venir constater les faits et de faire une enquête. Pendant l’entretien avec la petite fille le médecin lui demande : «Ton père te tape-t-il ?» l’enfant, en toute naïveté, lui répond : «  Oui, il me tape  » parce qu’elle a reçu quelques claques et coups de pied aux fesses pendant sa vie d’enfant ! L’entretien se termine et les parents victimes se retrouvent accusés avec menaces qu’on leur retire leur enfant. Vous avez bien lu !

Or, il se trouve que je connais bien ces parents, ce sont des amis, des gens comme vous et moi, la maman est infirmière en pédiatrie, le père est cadre dans une société, des gens absolument normaux qui ne feraient pas de mal à une mouche ni à leurs enfants, mais qui, comme nous tous, ont distribué quelques paires de claques de temps en temps.

Les parents ont porté plainte contre le médecin pour «  Diffamation privée  », l’affaire suit son cours... mais les parents de l’enfant qui a tapé la petite fille, eux, n’ont jamais été inquiétés.

Fait divers, me direz-vous ? Oui, mais un fait divers qui se répète combien de fois par jour dans toutes les écoles de France ? Les instituteurs et les institutrices se retrouvent aujourd’hui à devoir faire face à des violences contre lesquelles ils n’ont aucun moyen de se défendre. On leur demande d’assumer une autorité qu’un enfant de CM2 lui-même sait être de papier pendant que la hiérarchie de l’Education nationale continue de nier la gravité des faits qui leur remontent journellement. La hiérarchie de l’Education nationale est coupée de sa base... navire aveugle au réel naviguant en hyper espace pédagogique.

Rien ne s’arrangera dans les écoles tant que le législateur ne donnera pas aux instituteurs et aux profs les moyens légaux de pouvoir assumer l’autorité qu’on leur demande d’avoir pour nos enfants.

Par Alain Michel Robert – Agoravox – 14/03/2008
 

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Délaissant pour un temps les arguments de la campagne des municipales, deux anciens ministres de l'Education nationale, l'un de droite, l'autre de gauche, s'en prennent vertement à la réforme des programmes récemment dévoilée par l'actuel locataire de la rue de Grenelle.
Et nos deux anciens ministres ne font pas dans la dentelle : "mensonge", "imposture", "paresse intellectuelle", "vide abyssal"... Bref, on utilise des arguments massue... Faut dire que Jack Lang (ministre de 1992 à 1993 puis de 2000 à 2002) et Luc Ferry (de 2002 à 2004) n'apprécient pas de voir "leur réforme" jetée aux oubliettes après avoir été rendue responsable de tous les maux dont souffre notre école...
 

Appel de Luc Ferry et Jack Lang

Non aux nouveaux programmes de l'école primaire !

D'aucuns seront sans doute fort surpris de trouver nos deux noms réunis au bas d'un même appel. En dépit de tout ce qui oppose nos choix politiques et philosophiques, nous avons pourtant les mêmes raisons de penser que les «nouveaux programmes de l'école primaire», rendus publics à la fin du mois de février, risquent de nuire gravement à la santé (déjà bien fragilisée) de notre système éducatif : l'avenir de nos enfants vaut bien une trêve dans nos querelles partisanes. Les parents ne doivent pas être abusés par les promesses d'un «retour aux fondamentaux» et d'une exigence accrue, auxquelles nous adhérons tous : car, sous ces slogans séduisants mais vagues, c'est exactement l'inverse que le ministère de l'Education nationale nous propose aujourd'hui.

On nous annonce des programmes «plus ambitieux», mais, sur l'essentiel, notamment la lecture, l'écriture, l'expression orale, on en rabat comme jamais sur le niveau visé. En fin de CM2, on se contente désormais d'attendre d'un élève qu'il soit capable d'«orthographier un texte simple de dix lignes lors de sa rédaction ou de sa dictée» alors que les programmes de 2002 demandaient qu'il sache rédiger un «récit» au moins deux fois plus long, mais aussi «noter des informations», «rédiger une courte synthèse» des leçons, en respectant, outre les règles d'orthographe et de syntaxe, des critères de clarté et de cohérence du propos. Soyons clairs : savoir tout juste écrire dix lignes sous la dictée ne suffit pas pour suivre une classe de 6^e ! Plus grave encore, si possible : malgré les affirmations qui figurent dans la présentation des programmes, les horaires de français ne sont nullement augmentés, mais considérablement réduits par rapport à ceux de 2002 ! En 2002, le programme de français comportait obligatoirement et au minimum deux heures de lecture et d'écriture quotidiennes, auxquelles s'ajoutait le temps consacré à l'expression orale et à l'étude de la langue (grammaire, conjugaison, vocabulaire). Soit treize heures. Il n'en reste plus que dix aujourd'hui ! Du reste, comment Xavier Darcos peut-il prétendre sans sourciller diminuer tout à la fois l'horaire hebdomadaire global (qui passe de 26 à 24 heures en raison de la suppression des heures du samedi matin), augmenter les horaires de sport et de maths, créer une discipline nouvelle (l'histoire de l'art) et, malgré cela, augmenter l'horaire de français ? Disons-le posément mais fermement : il s'agit d'un mensonge.

Paresse intellectuelle
Sur bien d'autres sujets encore, les épaisses ficelles de la com en arrivent à éclipser totalement le fond des problèmes. Pour satisfaire à la démagogie ambiante, on affirme sans vergogne que «programmes courts = programmes centrés sur les fondamentaux», alors qu'il suffit de réfléchir trois minutes pour comprendre qu'à l'évidence c'est l'inverse qui est vrai : plus les programmes sont courts dans le texte officiel, plus ils sont lourds dans la classe. Si vous mettez «la Révolution française» sans autre précision au programme, il est, au sens propre, sans limite. Un bon programme, c'est d'abord un programme qui a le courage de faire des choix et de les expliciter, ce qui suppose un peu d'espace. La première condition de l'efficacité des apprentissages, c'est leur continuité, leur cohérence, d'un jour à l'autre, d'une classe à l'autre, d'un maître à l'autre. Et cela suppose un cadre commun suffisamment clair, qui ne prête pas à une infinité d'interprétations. Le contraire même de ce que l'on découvre ici, dans un texte qui expédie l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP et au CEI en 15 lignes !

Et quelles lignes ! Jugez vous-mêmes : «Dès le cours préparatoire les élèves s'entraînent à déchiffrer et à écrire seuls les mots déjà connus. Cet entraînement conduit progressivement l'élève à lire de manière plus aisée et plus rapide.» C'est tout pour le CP ! Les nouveaux programmes se vantent avec arrogance d'avoir renoncé à expliciter et à choisir, de sorte que la paresse intellectuelle et le manque de courage se parent ici des dehors du gros bon sens pour lâcher la bride à toutes les lubies pédagogiques. Ce n'est pas non plus parce qu'on ajoute le mot «morale» pour bien donner le sentiment, pas même véridique, d'un «retour à» que l'on améliore en quoi que ce soit le contenu des enseignements. Pis encore, le programme de sciences a été littéralement laminé pour faire place à de bien vagues notions d'écologie...

Vide abyssal
Nous avions ensemble, l'un comme ministre, l'autre comme président du Conseil national des Programmes, piloté le vaste chantier de refonte des programmes de l'école primaire entre 2000 et 2002. Que ce travail puisse et doive être amélioré, nous sommes les premiers à en convenir. Mais qu'on le liquide purement et simplement pour le remplacer par un vide abyssal est proprement consternant. Malgré nos divergences de fond sur d'autres sujets, nous nous étions accordés sur l'idée que l'élaboration des programmes devait être désormais transparente et publique. C'est dans cette perspective que le soin de réfléchir aux contenus d'enseignement fut confié à un groupe de personnalités reconnues, présidé par Philippe Joutard, historien et ancien recteur estimé de tous. Nous voulions ensuite que ces programmes fussent réellement utiles, non seulement aux instituteurs chargés de les mettre en oeuvre, mais aussi - c'est peut-être leur principale fonction - aux auteurs de manuels scolaires pour lesquels ils constituent le cahier des charges. Jusqu'alors, les programmes de l'école se contentaient, comme celui qu'on nous propose à nouveau aujourd'hui, d'être un catalogue de voeux pieux, du genre : «Au CM2 l'enfant maîtrise les principales règles de l'expression écrite, il sait se comporter avec respect avec autrui...», et autres déclarations aussi péremptoires qu'inopérantes. A la place de ces injonctions creuses, nous souhaitions indiquer enfin des progressions concrètes, autant que possible précieuses pour les maîtres débutants, et rassurantes, car stables, pour les plus chevronnés. Disons-le franchement, c'était une petite révolution par rapport à la langue de bois «éducnat» jusqu'alors en vigueur. Tous deux préoccupés par la montée de l'illettrisme, nous étions soucieux que, par-delà la pluralité des méthodes de lecture (il y a des centaines de manuels différents sur le marché de l'édition scolaire !), les programmes fixent enfin un cadre commun, solide et intelligible par tous. Le groupe de Joutard avait fait sur ce point un travail réellement remarquable et innovant. Ce sont tous ces efforts qui risquent d'être anéantis aujourd'hui.

Imposture
Entre autres choix forts, nous avions limité volontairement le programme de grammaire à l'essentiel : en gros, les marques du pluriel («s» et «ent»), la conjugaison, les règles les plus utiles de l'orthographe, le bon usage des «mots de liaison» et quelques autres éléments de bon sens. En contrepartie de cet authentique travail de «réduction aux fondamentaux», nous avions imposé explicitement un temps quotidien incompressible de lecture et d'écriture de deux heures trente par jour aux CP et CE1 et de deux heures par jour du CE2 au CM2, parce que des enquêtes précises de l'inspection montraient que ce temps pouvait varier de 1 à 4 selon l'enseignant ! C'était là une décision aussi inédite que cruciale. Notre conviction était que seule la pratique assidue de l'écriture et de la lecture permet aux enfants de maîtriser la langue, les exercices abstraits d'analyse grammaticale devant être réservés au collège. Les nouveaux programmes menacent de détruire ces apports bénéfiques. La vérité est qu'ils s'en moquent parce que leur seule véritable visée est un affichage politique qui relève d'une catégorie relativement nouvelle : celle du «populisme scolaire», dont on pourra se faire une première idée au travers des quelques exemples que nous avons évoqués et de ceux qui vont suivre.

Comment croire, notamment, comme le prétend sans rire le dossier de presse présentant les nouveaux textes, qu'une réforme des programmes et des horaires, quelle qu'elle soit, puisse, à elle seule, permettre de «diviser par trois en cinq ans le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés» ? Même s'ils étaient sublimes, infiniment supérieurs à ceux de 2002 - ce qui est tout l'inverse -, une telle affirmation relèverait de l'illusionnisme. Il n'est pas un spécialiste du système scolaire pour y croire une seconde tant il est évident que l'échec scolaire relève de bien d'autres paramètres. Un bon programme n'est jamais la condition suffisante du succès : au mieux, et c'est déjà beaucoup, il favorise la réussite du plus grand nombre, quand un mauvais le handicape sévèrement. En revanche, l'opération politicienne est transparente : elle consiste à faire croire à un public ignorant des textes en vigueur, mais qu'une sourde angoisse associée au sentiment diffus que «tout fout le camp» prédispose à avaler la couleuvre, que les programmes élaborés en 2002 étaient «modernistes», écrits dans un jargon incompréhensible, bref, «soixante-huitards» (ce qui pour l'un d'entre nous au moins est un comble !), et qu'il est temps de restaurer les bonnes vieilles recettes du temps de nos aïeux. Succès garanti dans les chaumières. Si c'était vrai, nous signerions peut-être des deux mains (encore que l'idéalisation du passé ne soit jamais un guide sûr), mais c'est en l'occurrence une imposture. On laisse entendre, par exemple, que les actuels programmes d'histoire sont non chronologiques ou qu'ils ne comportent aucune référence aux personnages et aux événements concrets, que la grammaire à l'ancienne, comme on dit des confitures, n'est plus enseignée, qu'on ne fait plus de dictées, de rédactions ni de récitations, etc., mais tout cela est faux, archifaux. Cela fait belle lurette - depuis Chevènement, à vrai dire que l'enseignement de l'histoire est redevenu chronologique et, dans nos documents d'application de 2002, on trouve toutes les références précises aux dates, événements et personnages principaux.

Reniement
On dit encore, comme l'a fait d'ailleurs à juste titre le président de la République, que c'est désormais la nation tout entière qui doit s'intéresser aux contenus d'enseignement et qu'il ne faut plus les réserver à d'obscurs experts au jargon digne des médecins de Molière. Mais de nouveau la réalité est en contradiction radicale avec l'affichage démagogique. S'agissant des nouveaux programmes, nul ne parvient à savoir, pas même les anciens ministres de l'Education que nous sommes, comment et par qui ils ont été rédigés ! Et pour cause. Les groupes d'experts, présidés et composés par des personnalités identifiables et reconnues, ont disparu. Le Conseil national des Programmes a été supprimé, et l'Inspection générale elle-même n'a pas été saisie du dossier ! Est-il raisonnable de laisser de simples conseillers du ministère ou de l'Elysée élaborer dans l'opacité la plus totale des textes voués à régir l'école de la nation pour dix ans au moins et qui concernent des millions de familles et de citoyens ? Prenons un exemple tout à fait concret : dans les nouveaux programmes, décision a été prise sans aucune concertation de diminuer environ par trois le temps consacré à l'enseignement de l'histoire et de la géographie afin de faire plus de place au sport et aux mathématiques : ce choix lourd de menaces ne peut-il être discuté publiquement ? Tous les démocrates ne peuvent que rejeter cette méthode aberrante.

En 2004, Xavier Darcos, alors ministre délégué à l'Enseignement scolaire, publiait avec l'un d'entre nous les programmes élaborés sous l'égide de Jack Lang : belle preuve d'ouverture d'esprit et de continuité. Dans la préface, signée Ferry-Darcos, nous faisions l'éloge de ce travail et nous lui donnions notre imprimatur. Pourquoi ce reniement aujourd'hui sinon pour des motifs de pure communication, parce que le «look réac» plaît, hors de toute réflexion, à un certain électorat. S'il suffisait d'être réactionnaire pour être génial, cela se saurait. Nous en appelons donc à l'honnêteté de Xavier Darcos et à son sens des responsabilités : il faut cesser de bouleverser sans cesse élèves, parents et professeurs à chaque changement de gouvernement ! Il faut au contraire préserver ce qui a été fait de bon par le passé, quelle qu'ait été la majorité de l'époque. Les professeurs ont plus qu'assez de ces changements aussi incessants qu'inutiles. S'il y a quelques points à modifier, qu'on les modifie en conservant l'essentiel, mais qu'on ne sacrifie pas l'intérêt des enfants et des professeurs à des motifs de pure tactique politicienne.

Réaction de Xavier Darcos

Actuellement en campagne dans son fief de Périgueux pour le deuxième tour des municipales, Xavier Darcos leur a répondu, par l'intermédiaire de son cabinet, que ces nouveaux programmes n'avaient "qu'une ambition : faire en sorte que l'Ecole redevienne l'affaire de tous, récréer un consensus entre les familles et l'école pour que celle-ci ne soit pas seulement l'affaire de spécialistes". Leur but est "d'en finir avec les résultats catastrophiques de la France dans les études internationales"

Il s'agit, a-t-il précisé d'"en finir avec 30 ans de pédagogisme qui a laissé croire qu'on pouvait apprendre en s'amusant". "On peut s'obstiner à penser que l''observation réfléchie de la langue' (terme utilisé dans les programmes de 2002, élaborés par Jack Lang, mis en place par Luc Ferry) vaut mieux que l''apprentissage de la grammaire', mais on a la preuve que ce n'est pas ce qui permet aux élèves d'apprendre à lire, écrire et compter correctement", a-t-il ajouté.

Interrogé sur le détail des critiques des deux anciens ministres, notamment sur la réduction proportionnelle des horaires de français, l'entourage de Xavier Darcos n'a pas souhaité se prononcer plus avant.

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