Combien de rapports ont été rendus ces dernières années sur la nécessité de doter l’école et son directeur d’un véritable statut ?

Combien de pistes ouvertes par des parlementaires ou des IGEN ? Combien de propositions et d’études restées lettre morte ? Combien de consultations sans lendemain ?

 

Tout a été dit, écrit et commenté sur le statut de l’école et de son directeur. Toutes les mesures à prendre sont connues de tous les responsables de la rue de Grenelle, du ministre et de ses conseillers. Nul besoin d’une énième étude supplémentaire pour engager, enfin, LA réforme du statut de l’école.

 

Deux nouvelles communications, en moins d’un mois, mettent de nouveau l’accent sur l’impérieuse nécessité de cette réforme.

 

Le 18 novembre, lors de l’examen du budget de l’enseignement scolaire, la commission culture du Sénat rend un avis (n° 114). L’occasion, pour ses rapporteurs, de faire un tour d’horizon du fonctionnement de l’école et d’enfoncer le clou…

 

Pour une nouvelle gouvernance des écoles

 

Votre rapporteur insiste depuis plusieurs années sur la nécessité de repenser la gouvernance de l'école primaire, qui pâtit d'un régime juridique inadéquat, d'un défaut de statut des directeurs et d'une mauvaise articulation avec le collège. Ses analyses sont largement partagées comme en témoignent les récents rapports de la Cour des comptes, de l'institut Montaigne, du Haut conseil de l'éducation (HCE) et du député Frédéric Reiss à la demande du Premier ministre. C'est dans un renforcement assumé de l'autonomie des échelons locaux d'administration, et notamment des écoles, que se situe un levier majeur de la différenciation des pédagogies en fonction des besoins des élèves, qui est une des clefs d'amélioration des performances du système éducatif. L'action ministérielle pure, décidée rue de Grenelle, a vécu et doit laisser la place aux initiatives locales dans le respect de grands principes directeurs.

Contrairement aux collèges et aux lycées, qui sont des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), les écoles sont dépourvues de personnalité juridique, si bien qu'elles ne disposent ni de l'autonomie administrative, ni de l'autonomie financière. Les inspecteurs d'académie et les recteurs gèrent les affectations d'enseignants et les questions pédagogiques, alors que le budget et l'entretien matériel sont renvoyés à la commune.

Il est fort regrettable d'avoir manqué l'occasion d'expérimenter des établissements publics d'enseignement primaire (EPEP), prévue par l'article 86 de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales. Cette expérimentation était en effet soumise à la publication d'un décret en Conseil d'État précisant les règles d'organisation et de fonctionnement des EPEP, qui n'a toujours pas été publié. Une fois de plus, votre rapporteur déplore vivement l'inaction du ministère de l'éducation nationale mais salue les conclusions du rapport remis par Frédéric Reiss au Premier ministre qui propose de relancer cette expérimentation, sans imposer des modalités décidées en amont mais en labellisant des projets portés et façonnés par les acteurs locaux.

En attendant la relance des EPEP, l'évaluation du dispositif et son éventuelle généralisation, il est possible d'agir dès maintenant pour renforcer le pilotage local de la politique éducative en rénovant le statut du directeur d'école. Il est temps de congédier l'image du « primus inter pares » sans pouvoir hiérarchique, pour leur reconnaître le rôle de véritables managers chargés d'impulser et d'orchestrer le projet pédagogique de l'école en dialogue permanent avec l'ensemble des acteurs de la communauté éducative.

Votre rapporteur propose que leur soit attribué un plein statut de chef d'établissement exerçant ostensiblement le pilotage de l'école, ce qui impliquera de leur transférer un certain nombre des pouvoirs aujourd'hui alloués aux inspecteurs d'académie. Comme l'indique l'Institut Montaigne fort justement, « la création de ce statut nécessite une professionnalisation du recrutement des directeurs d'école », qui faute de formations spécifiques et de volontaires en nombre suffisant sont trop souvent désignés par l'administration.

Le directeur d'école assume déjà aujourd'hui un ensemble de missions très diverses. Il est l'interlocuteur privilégié des élus locaux et des parents d'élèves, parfois aussi du monde économique et des associations périscolaires. Il veille également au bon fonctionnement de l'école et à la coordination de l'équipe pédagogique. Son nouveau statut devrait lieu donner les moyens d'accomplir à fond ses missions. Une revalorisation de leur rémunération et une amélioration du régime de décharge compléteraient utilement le renforcement de leur position au sein de l'école et l'enrichissement de leurs tâches et permettraient de pallier les problèmes actuels de recrutement.

 

Last but not least… le 8 décembre dernier, la Commission des Affaires Culturelles et de l’Education en conclusion des travaux de la mission sur les rythmes de vie scolaire, déposait un rapport sur le bureau de l’Assemblée Nationale. Au détour, de ce rapport, que trouve-t-on ? Un paragraphe concernant, là encore, le fonctionnement de l’école… En effet, même si l’objet de leurs travaux était de détricoter la semaine de quatre jours, les rapporteurs en ont profité pour rappeler au ministre de l’Education nationale l’impérieuse nécessité de faire évoluer le fonctionnement de l’école primaire. Ce qu’ils appellent les « sujets connexes »…

 

TRAITER LES SUJETS « CONNEXES » MAIS FONDAMENTAUX

 

Pour être efficace, une réforme des rythmes de vie scolaire ne saurait s’arrêter à une nouvelle répartition des horaires et des jours d’enseignement, mais devrait conduire à transformer la pédagogie et le fonctionnement de l’école. D’une part, le travail des enseignants du premier degré devrait être redéfini. D’autre part, l’école – dépourvue de toute personnalité morale – et son directeur – qui n’est qu’un enseignant parmi les autres, dont l’autorité sur ses collègues est purement fonctionnelle – devraient voir leur statut évoluer.

 

Revoir le statut de l’école et celui de son directeur

 

Le statut de l’école et celui de son directeur sont aujourd’hui très critiqués.

D’une part, étant un service municipal depuis sa création, par la loi « Guizot » de 1833, l’école primaire n’est pas dotée de la personnalité juridique, ce qui bride sa capacité d’action. Pour y remédier, l’article 86 de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales a certes autorisé la création, sur une base expérimentale et pour une durée de cinq ans au maximum, d’établissements publics d’enseignement primaire (EPEP), en précisant qu’un décret en Conseil d’État déterminerait les règles d’organisation et de fonctionnement de cette structure. Or ce décret n’a jamais pu être adopté, en raison de l’hostilité de certains syndicats au projet de texte soumis à discussion, qui prévoyait que la moitié des sièges du conseil d’administration des EPEP serait attribuée à des représentants de la commune, et de leur réticence à voir se créer des écoles dotées d’un « vrai » chef d’établissement.

D’autre part, le directeur d’école, n’étant qu’un enseignant bénéficiant d’un statut d’emploi, est dépourvu de toute autorité hiérarchique sur ses pairs et ne peut être le « pilote pédagogique » de l’école. Certes, la loi de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 a prévu qu’un décret en Conseil d’État fixerait les conditions de recrutement, de formation et d’exercice des fonctions spécifiques des directeurs d’écoles maternelles et élémentaires (article L. 411-1 du code de l’éducation), mais cette disposition est la seule de ce texte à n’avoir jamais été mise en application.

Tant l’objectif de la réussite de chaque élève que la réforme des rythmes de vie scolaire devraient accentuer la nécessité, pour toute école, d’une part, de renforcer la coordination pédagogique de ses professeurs et, d’autre part, de développer ses relations avec le réseau d’associations et d’institutions fournissant des prestations et des services complémentaires en matière péri et extrascolaire. En effet, si l’école restait sous-organisée au plan administratif, elle risquerait de ne pas être en mesure de relever ce double défi.

C’est pourquoi il faut se féliciter que notre collègue M. Frédéric Reiss, nommé par le Premier ministre parlementaire en mission sur la direction d’école, ait présenté, récemment, un rapport qui ouvre des pistes intéressantes pour le statut de l’école et de son directeur. Toutefois, si le diagnostic établi est unanimement partagé, les recommandations sont encore en débat.

Le rapport préconise notamment d’expliciter les prérogatives du directeur d’école (notamment son pouvoir d’affectation des enseignants dans les différentes classes) et sa qualité de représentant de l’État dans l’école et d’expérimenter, dans les écoles comptant 14 classes, seuil à partir duquel les directeurs bénéficient d’une décharge complète, la constitution d’établissements publics du primaire (E2P). Par ailleurs, afin de « mieux faire entrer la commune dans l’école » et « mieux faire vivre la cité dans l’école », le projet d’école devrait s’élever au rang d’un véritable « contrat éducatif ». Ce dernier, comme c’est d’ores et déjà le cas pour le projet d’école, devrait définir les « modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux » et préciser « les activités scolaires et périscolaires qui y concourent [et] les voies et moyens qui sont mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin » (article L. 401-1 du code de l’éducation). Parallèlement, les modalités d’adoption du projet d’école (élaboration par le conseil des maîtres, puis adoption par le conseil d’école aux termes de l’article D. 411-8 du code) devraient être abandonnées, car, selon M. Frédéric Reiss, elles donnent « une place périphérique aux acteurs qui ne sont pas le milieu enseignant », le conseil des maîtres ayant la main sur l’ensemble du projet. Le contrat éducatif devrait donc être adopté par le conseil d’école, après un débat d’orientation au sein de celui-ci (ou du conseil d’administration s’il s’agit d’un établissement public du primaire) six à huit mois avant la date prévue d’entrée en vigueur du contrat.

 

 

Qu’en sera-t-il de l’avenir de ces nouveaux rapports ? On se souvient des réactions de Luc Chatel après la publication du rapport Reiss. Dans un communiqué, le ministre de l'Education nationale Luc Chatel affirmait que "certaines" des propositions allaient "pouvoir être mises à l’étude, en écho avec la préparation d’un plan numérique pour l’école, en relation avec la réflexion sur les rythmes scolaires ou en complément du plan de lutte contre l’illettrisme", sans autre précision.

 

Plus de deux mois plus tard, force est de constater que le chantier est au point mort, que les négociations attendues par les syndicats n’ont toujours pas débuté et il semble peu probable que le gouvernement lance cette réforme avant l’élection présidentielle de 2012 (relire notre article du 19 octobre 2010).

C’est aussi l’avis du sénateur socialiste Yannick Bodin qui, lors de l’examen du projet de loi de finances 2011, déclarait : « Dans sa récente intervention télévisée, le Président de la République n'a pas prononcé une seule fois le mot « éducation ». M. Fillon, dans son discours de politique générale, ne l'a fait que pour féliciter M. Chatel. C'est dire qu'elle n'est pas la priorité ! A lire ce budget, la feuille de route confiée au ministre tient en peu de mots : faites des économies ! D'ailleurs, M. Chatel l'a reconnu. Mais pourquoi justifier cette réduction des moyens par des théories ? ».

A quand le prochain rapport sur la gouvernance de l’école ? Les paris sont ouverts…

 

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Deux ans après un premier rapport, la commission Attali a remis à l'Elysée, le 15 octobre dernier, 25 nouvelles propositions pour sortir la France de la crise.

Les nouvelles propositions de l’ancien sherpa de François Mitterrand ne remettent pas en cause les 316 recommandations précédentes, mais prennent en compte les effets de la crise.

 

Ce rapport, intitulé “Une ambition pour dix ans, une mobilisation générale pour libérer la croissance et donner un avenir aux générations futures”, donne la priorité à 4 chantiers dont l’un concerne la nécessité d’une réforme de l’école primaire et la création d’un statut de directeur d’école.

 

Nous nous attacherons, ici, à extraire de ce rapport certaines des dispositions qui concernent plus précisément le devenir des directeurs d’école.

 

La France que nous voulons pour 2020

 

Nous ne voulons pas d’une France où le niveau d’éducation recule, comme c’est le cas aujourd’hui, en particulier dans l’enseignement primaire. Ce recul constitue un obstacle à la croissance, dans l’économie de la connaissance et la mondialisation. L’école primaire doit être largement réformée. C’est notre premier grand chantier de long terme.

 

Le système d’éducation a longtemps été un atout de la France. Il ne l’est plus. Des progrès ont été accomplis par la mise en œuvre de notre premier rapport dans l’enseignement supérieur. Il n’en va pas de même pour l’école primaire, où s’aggrave l’échec scolaire, et où recule la mobilité sociale. En particulier, les élèves en difficulté avant leur entrée au CP le restent, dans leur quasi-totalité, par la suite. Ce gaspillage de talents finit par se retrouver dans la population active où un très grand nombre de gens arrivent sous qualifiés : une mauvaise école primaire est un obstacle à la croissance.

 

Pour y remédier, il faut :

- renforcer l’égalité des chances dès la crèche et la maternelle.

- renforcer l’autonomie et le rôle du directeur d’école.

- mettre en place une véritable gestion des ressources humaines de l’éducation.

 

Un niveau d’éducation primaire en régression

Selon des études récentes, en France près de la moitié des élèves en fin de CM2 n’ont pas acquis les capacités en lecture et calcul permettant d’accéder à l’autonomie.

Parmi ces élèves, 15 % souffrent de difficultés particulièrement importantes : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques très insuffisants. Malgré des moyens financiers supérieurs à ceux engagés par ses voisins de l’OCDE, les résultats de la France sont médiocres. Le plus préoccupant est la régression du niveau de lecture, d’écriture et de calcul, la France enregistrant en particulier en mathématiques la plus forte baisse de score des pays de l’OCDE entre 2003 et 2006.

Ces lacunes du primaire ne peuvent être rattrapées dans la suite du cursus scolaire. La distribution des niveaux entre élèves, cristallisée à l’issue du CP, se retrouve en fin de CM2 (60% capables, 25 % fragiles et 15% en grande difficulté) puis en fin de secondaire supérieur (64% bacheliers, 20% BEP/CAP seulement et 16% sans diplôme). En particulier, le recul des connaissances mathématiques en fin de primaire risque d’aggraver à terme le déficit d’ingénieurs constaté depuis plusieurs années.

Cette faible performance du système éducatif français est socialement inégalement répartie.

 

Les défaillances de la gestion des ressources humaines et notamment :

 

- l’insuffisance de la formation initiale des éducateurs en crèche et des enseignants en maternelle et en primaire;

- l’inadaptation du système de formation permanente des enseignants : la formation continue des enseignants reste limitée ;

- un système d’évaluation déficient : le Haut conseil de l’éducation, beaucoup trop mesuré dans ses termes, relève qu'il « n'est pas très juste », « peu efficace » et « engendre malaise et parfois souffrance ». En effet, on a des critères d'évaluation insuffisants, des conditions d'inspection différentes, des conditions de prise en compte des tâches autres que d'enseignement individuel non homogènes… ;

- un système d’affectation des enseignants injuste et inefficace, notamment pour les jeunes professeurs envoyés en zones difficiles ;

- une insuffisance de pilotage des établissements qui tient largement à leur trop faible autonomie et à l’absence de pouvoir des directeurs d’écoles. Les directeurs d’établissements ne peuvent adapter leurs fonctionnements, leurs équipes, leurs temps scolaires aux besoins des élèves – alors mêmes que ceux-ci diffèrent fortement. Les professeurs ne peuvent moduler, théoriquement, leurs méthodes d’enseignement et leur prise en charge des élèves en fonction des demandes, alors que des pratiques innovantes peuvent se révéler nécessaires ;

 

PREPARER LA CROISSANCE DE DEMAIN : ASSURER A NOS ENFANTS UNE EDUCATION ET UN ENVIRONNEMENT DE QUALITE

 

Proposition 22 :

Lutter contre l'échec scolaire et l'illettrisme à l'école primaire. Une expérimentation pourrait avoir lieu dans vingt établissements dans chaque académie. Elle est rendue possible par l’article 34 de la loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

La mise en œuvre de cette réforme devra être ciblée sur un nombre limité d’établissements afin d’y affecter les moyens nécessaires et d’en évaluer les résultats.

La mise en place de l’autonomie des écoles primaires, liée à la redéfinition du rôle du directeur d'école, responsable de la réussite des élèves de son école pourrait est la clé de la réussite des élèves à l'école primaire.

 

Accorder un vrai pouvoir de direction aux responsables d’établissements primaires

 

Au plus proche des élèves, de leurs parents et des professeurs, le directeur d’une école doit pouvoir déterminer les objectifs à atteindre en fonction des besoins de ses élèves.

Il sera essentiel de prévoir une formation adaptée et l’instauration d’un statut particulier pour les directeurs d’école. Cette nouvelle formation pourrait être majoritairement accessible aux professeurs des écoles, déjà directeurs ou non, mais aussi aux conseillers pédagogiques. Les directeurs d'école devront être formés à la gestion d'équipe et aux relations avec les parents.

Le directeur d’école devra pouvoir, d'abord, intervenir directement dans le recrutement des équipes pédagogiques, sur lesquelles il doit ensuite avoir une réelle fonction de direction et de mobilisation dans le cadre d’un projet d’établissement.

 

- Le recrutement de son équipe

Un prérequis au recrutement par les directeurs des professeurs est la nécessaire qualité de la formation à la fois théorique et pratique, disciplinaire et pédagogique des enseignants à l’université. La maquette actuelle de la masterisation ne semble pas répondre actuellement à cet objectif.

Le système éducatif finlandais se caractérise par une "forte autonomie des établissements, des enseignants et des élèves". Dans ce cadre, le recrutement des enseignants est assuré par une décision du directeur sous le contrôle des conseils associant des représentants des parents, des enseignants et du personnel.

Cette solution permettrait d’éviter des affectations inadéquates, par exemple de jeunes professeurs sans expérience dans les établissements les plus difficiles.

Celle-ci prévoit que « sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques, le projet d'école ou d'établissement peut prévoir la réalisation d'expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire ».

 

- L’évaluation de son équipe

Le directeur, sera le supérieur hiérarchique des personnels de son école et devra participer à l’évaluation des enseignants, comme le fait un principal de collège et à l’affectation de ceux-ci devant les classes de son établissement.

En cas de faiblesse d’un professeur, une formation obligatoire devrait pouvoir lui être proposée en dehors du temps scolaire, en accord avec l’inspecteur d’éducation nationale.

 

- La responsabilité des résultats des élèves de son école

Le directeur doit être responsable des résultats des élèves de son école, par rapport aux compétences devant être acquises. Cela suppose un renforcement des évaluations nationales au niveau du CE1, fin du cycle d’apprentissage de la lecture et au niveau du CM2.

 

- La mise en place d’expérimentations pédagogiques pour assurer la réussite des élèves

A partir des résultats des évaluations nationales, le directeur doit pouvoir mieux piloter ses ressources, organiser le travail des équipes pédagogiques, organiser le temps scolaire et participer à des expérimentations en matière de pédagogie innovante pour réduire l’échec scolaire.

Le choix du rythme scolaire en 4 ou 4 jours et demi, sera déterminé par le directeur.

Enfin le directeur pourra participer à des expérimentations en matière de pédagogie innovante.

 

- L’implication des parents par le directeur, comme co-acteurs de la réussite scolaire de leurs enfants. Le directeur d’école pourrait alors proposer aux parents de mieux les associer, sur le modèle d’une expérimentation menée et évaluée avec succès « la mallette des parents ».

 

Les directeurs pourraient entreprendre des actions pour :

 

- mieux expliquer aux parents le fonctionnement de l’école (à quoi servent les cours, quels sont leurs objectifs, comment fonctionne le système d’orientation). L’école leur expliquerait aussi ce qu’elle attend d’eux (suivi des devoirs, carnets de notes…) ;

 

- offrir un espace d’écoute, par des professionnels, des professeurs ou d’autres parents d’élèves bénévoles aux parents à l'école permettant de dépasser les situations de parents très démunis face à la détresse de leurs enfants, en échec dans le système scolaire. Des conférences sur l’alimentation, les rythmes de l’enfant, l’apprentissage de l’autorité pourraient être organisés pour donner des clés indispensables aux parents ;

 

- ouvrir les locaux de l'école à des ateliers pour les parents, qui leur permettront d’accompagner de leurs enfants, dans des matières fondamentales: orthographe, calculs de base, grandes dates de l'histoire, outils informatiques…

 

Mettre en place des établissements primaires d’enseignement public (EPEP)

 

Il ne sera pas possible de mettre en place un directeur d’école, déchargé de sa mission d’enseignement, si l’école n’a que peu de classes ou que quelques niveaux.

La création d’une nouvelle fonction de directeur d’école est indissociable de la création des établissements publics d’enseignement primaire (EPEP), regroupant différentes écoles, permettant d’atteindre une taille critique des écoles.

Ces EPEP pourrait regrouper plusieurs écoles de plusieurs communes qui n’offrent pas un enseignement dans tous les niveaux. Le nouveau directeur pourra superviser, en étant mobile, les différentes « écoles » de l’EPEP.

Des évaluations devront être menées pour mesurer l’efficacité de cette mesure. Ces évaluations devront faire l'objet d'un suivi continu, tant sur le plan individuel (méthodes des enseignants, management des directeurs, etc.) que collectifs (ouverture de l'école, pratiques collectives, etc.) tout au long de l'expérimentation. Elles devront aussi faire l'objet d'une évaluation à moyen et long terme. Ces évaluations devront reposer sur des objectifs de résultats, et prendre en compte la satisfaction des élèves, enseignants, parents et de l'ensemble de l'équipe de l'établissement. Les bonnes pratiques pourront ainsi faire l'objet d'une diffusion.

 

Proposition 23 : Améliorer la gestion des ressources humaines de l’éducation

Moderniser l’évaluation des enseignants en intégrant l’engagement personnel des enseignants et tirer les conséquences de cette évaluation sur la carrière.

L'évaluation devrait être modernisée pour la rendre plus juste et plus efficace, sanctionnant des carrières fondées sur le mérite et l'investissement personnel. Elle devrait notamment mieux prendre en compte les résultats des élèves et être plus régulière. Les critères d'évaluation doivent prendre en compte l'aptitude des professeurs à faire évoluer les élèves.

 

Redéfinir les obligations de service des enseignants

Des décrets de 1950 ont défini le service des enseignants uniquement en horaire hebdomadaire d'enseignement98 et non en temps de travail. Le temps de correction, de préparation et de présence dans l'établissement n'est donc pas décompté.

La mission des enseignants ne se limite pourtant pas à l'activité d'enseignement.

Ainsi l'accompagnement des élèves, la relation avec les familles, l'aide à l'orientation, le travail en équipe ou par discipline ou les conseils de classe, conseils de cycle en primaire (particulièrement important pour le cycle de la lecture grande section, CP, CE1) sont des missions essentielles des enseignants.

Progressivement, il faudrait pouvoir renforcer les obligations de service des enseignants en ajouter au volume d’heures d’enseignement des heures de concertation et de tutorat.

Par ailleurs, le passage du calcul hebdomadaire des heures d’enseignement des enseignants à une annualisation du temps de travail permettrait de rendre plus flexible la gestion des ressources humaines…

 

L’Institut Montaigne recommande au Gouvernement de mettre en œuvre sans délai les propositions du "rapport Attali" sur l'école primaire. (relire notre article du 5 mai 2010 intitulé « L’Institut Montaigne favorable aux EPEP et à un vrai statut de directeur »)

 

Pourtant, rien de comparable cette fois avec la médiatisation de la remise officielle du premier rapport en 2008. Un seul rendez-vous avec le président de la République. Un bref communiqué. Pas de conférence de presse. On sait que Jacques Attali n’est plus en odeur de sainteté à l’Elysée. Pour l'un des membres de la commission Attali, interrogé dans les Echos, « cela ressemble à un enterrement de première classe du rapport ».

 

Côté UMP également, l’école et son directeur sont au centre des préoccupations du « Rendez-vous pour la France », premier signe du lancement de la campagne présidentielle.

Fidèle à ses habitudes de bateleur, Gérard Longuet affirme tout de go que « ce qui manque à l'Ecole ce ne sont pas des moyens mais des chefs ». « On a besoin de vrais établissements au primaire, avec de vrais directeurs et des élus locaux impliqués », insiste-t-il. L’école doit avoir un patron et un vrai... « Pour qu'il y ait établissement, il faut comprendre qu'il n'y aura d'autonomie que si le chef rentre dans les classes et évalue les enseignants. Ce travail doit déboucher sur la cohésion ou la séparation ». Rien de moins !

Même son de cloche chez Jean-François Copé : « Il faut faire du chef d'établissement le pivot de l'organisation. Il doit être le patron et gérer les enseignants. Il faut qu'il puisse constituer son équipe".

 

Le SE-Unsa a immédiatement réagi : « …pour l’UMP, l’autonomie, ce n’est pas celle de la communauté éducative, c’est celle du chef : autonomie dans le recrutement des professeurs, autonomie budgétaire, y compris sur la répartition des moyens horaires, et autonomie pédagogique. Pour le SE-UNSA, cette conception « managériale » de l’autonomie est aux antipodes des démarches collaboratives plus que jamais indispensables. Qui plus est, cette autonomie ne s’accompagne d’aucun moyen pour mettre en œuvre des pédagogies de la réussite… ».

 

Faut-il prendre au sérieux tous ces propos de campagne ? On connaît les déclarations tapageuses du sénateur Gérard Longuet. On ne peut, non plus, oublier que la période est à la mobilisation des militants égarés. Les poubelles de l’histoire sont pleines de paroles et de promesses démagogiques oubliées dès le soir du scrutin…

 

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Nous poursuivons la publicartion d'extraits du Rapport Reiss que le Député chargé de mission remettra cet après-midi au Premier Ministre.

Cette quatrième partie est plus spécifiquement consacrée aux propositions suggérées par le Député Frédéric Reiss pour reconnaître statutairement la fonction de directeur d'école.

 

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Le statut juridique des directeurs d’école pourrait être celui d’un détachement dans le corps des personnels de direction ou dans un emploi fonctionnel

 

Bien que le statut des directeurs d'école soit le centre des préoccupations, voire des appréhensions, il ne vient qu’en avant-dernière partie de la présente recommandation. Il ne faut pas s’en étonner : ce n’est qu’une fois le programme des travaux connu qu’on choisit les outils nécessaires pour le réaliser.

Les organisations syndicales ou associations regroupant des directeurs d'école ont récemment passé commande de sondages sur ce sujet. Sans s’arrêter ici sur la valeur scientifique de ces consultations, en particulier les biais qu’elles peuvent comporter, l’on note néanmoins que, parmi les directeurs interrogés, se manifeste une certaine corrélation entre la taille de l’école où l’on exerce ses fonctions et la propension à réclamer un statut pour son directeur.

 

Le champ des possibles va de l’ajustement de l’existant à la création d’un corps nouveau de fonctionnaires

 

Hormis celle de ne rien changer, évidemment exclue au regard de l’analyse ci-dessus, cinq hypothèses s’offraient à la réflexion pour envisager l’avenir réglementaire du métier de directeur.

Toutes ont été examinées à l’aune des deux critères suivants :

- permettre de plus faciles allers et retours entre le métier de directeur et celui d’enseignant de plein exercice, tout en permettant l’établissement d’un plan de carrière dans la première situation ;

- être le moins onéreux possible pour les finances publiques.

 

Des cinq hypothèses envisagées, trois apparaissent comme devant être écartées, alors que les deux dernières présentent des intérêts très comparables.

 

Première hypothèse : aménagement de l’existant, qui est déjà un statut d’emploi, en procédant à des retouches du décret de 1989 relatif aux directeurs d'école. On a vu plus haut que le décret réclamait de nombreuses modifications, afin de rendre le métier plus conforme aux besoins du service public. Ces aménagements auraient pourtant été insuffisants, en l’absence de mesures facilitatrices des « allers-retours » évoqués ci-dessus.

 

Deuxième hypothèse : création d’un corps spécifique de la fonction publique. Concernant un ensemble de tâches clairement identifié et très homogène, pouvant s’appliquer à des dizaines de milliers de fonctionnaires, le métier de directeur d'école aurait pu justifier la création d’un corps.

Beaucoup de corps de la fonction publique d’État comptent moins de fonctionnaires que la France ne compte ne directeurs d'école. Cette hypothèse aurait présenté deux grandes faiblesses, qui conduisent à devoir l’écarter. D’une part, elle irait à l’encontre de la possibilité des allers et retours souhaités plus haut et qui constituent l’une des conditions majeures d’attractivité de la charge. D’autre part, elle irait à rebours de la politique actuelle de réduction du nombre de corps de la fonction publique, motivée par le désir d’avoir des corps plus peuplés, pour à la fois faciliter la mobilité des fonctionnaires et la gestion du service public.

 

Troisième hypothèse : intégration dans le corps des personnels de direction. Le directeur d'école ferait ainsi partie d’un corps de fonctionnaire spécifique, où il côtoierait notamment les proviseurs et les principaux. Outre qu’elle marquerait mal la nette différence à faire entre les deux degrés d’enseignement pour ce qui concerne les conditions d’exercice de la direction, cette hypothèse ne répondrait pas à l’exigence de réversibilité. Par rapport à la deuxième hypothèse, elle ne présente guère que l’avantage de ne pas augmenter le nombre de corps et de donner une perspective de carrière mieux assurée au fonctionnaire.

 

Quatrième hypothèse : création d’un emploi fonctionnel. On peut définir un emploi fonctionnel comme un emploi correspondant à des fonctions particulières, qui bénéficie d’une grille de rémunération et d’un régime indemnitaire spécifiques. Ces postes sont pourvus par la voie du détachement, en général pour une durée limitée éventuellement renouvelable. Le premier de ses avantages est lié au régime juridique du détachement, position réversible entre toutes car il peut y être mis fin par l’administration comme par l’agent. Ce dernier retourne alors dans son corps d’origine, où il a conservé durant toute la période son droit à l’avancement et à la retraite. La facilitation des allers-retours est pleinement assurée. Cette hypothèse serait donc tout à fait possible. De plus, elle faciliterait un recrutement plus personnalisé.

Cette hypothèse était préconisée dans le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant, en 2008. Mais l’on note que les principaux et proviseurs étaient eux aussi recrutés sur un emploi fonctionnel, qui avec le temps est devenu un corps. Si les directeurs d'école empruntaient le même itinéraire, cela reviendrait à redescendre à la deuxième hypothèse ci-dessus.

 

Cinquième hypothèse : détachement dans le corps des personnels de direction. Cette solution présente les mêmes avantages que la quatrième, avec cet intérêt supplémentaire pour le fonctionnaire de se voir proposer au bout de cinq ans, comme la loi désormais l’exige, une intégration dans le corps où il est détaché ; proposition qu’il peut évidemment refuser. Qui plus est, par rapport à l’hypothèse précédente, le risque de créer à terme un corps n’existerait évidemment plus. En somme, les directeurs bénéficieraient à la fois de la réversibilité et de la perspective de carrière, le métier devenant alors plus attractif. En revanche, l’employeur qu’est le ministère pourrait éprouver quelques difficultés dans le cas d’une intégration dans le corps. Il faudrait en effet, soit affecter l’agent intéressé dans un EPLE, où il aurait de nouveau à affronter une rupture dans sa carrière ; soit laisser cohabiter à la direction des écoles des fonctionnaires placés en situation de détachement dans le corps des personnels de direction et d’autres qui y sont titularisés. La seconde branche de l’alternative apparaît comme tout sauf souhaitable. En tout état de cause, le décret régissant le corps des personnels de direction serait modifié.

Le professeur des écoles qui a cinq ans d’ancienneté pourrait être reclassé au quatrième échelon dans le corps et le grade de personnel de direction de deuxième classe (voir grilles indiciaires de ces deux corps en annexe).

L’hypothèse 4 présente les avantages attachés à la souplesse de l’emploi fonctionnel.

L’hypothèse 5 privilégie le plan de carrière du directeur.

 

Autres suggestions pour le contenu des textes réglementaires concernant le statut du directeur et les conditions d’exercice de son métier

 

Il n’est pas du ressort du présent rapport de développer tous les points devant figurer dans ces textes, ni de les ventiler entre le code et le décret sur les directeurs. Beaucoup de suggestions ont été faites à ce sujet dans les pages précédentes. C’est pourquoi on se limitera à évoquer quelques principes.

Avant tout chose et après mûre réflexion, il est suggéré de maintenir dans les textes la dénomination de « directeur d'école ». Les auditions et la recherche documentaire menées dans le cadre de cette étude ont pourtant permis de réunir tout un catalogue de termes visant à définir ce métier. On le nomme ainsi, par ordre alphabétique, « chef d'établissement », « directeur de site », « directeur de structure primaire », « directeur d’établissement », « directeur pédagogique », « leader pédagogique », « maître-directeur », « manager ». Une telle variété de dénominations n’est pas un apanage de l’Hexagone : un tour du monde engendrerait des constatations comparables.

Le décret pourrait s’ouvrir en mentionnant que le directeur d'école exerce quatre types de fonctions : pédagogiques, relationnelles, administratives et managériales.

L’on note que l’article 2 du décret portant statut des personnels de direction prévoit que les « personnels de direction participent à l'encadrement du système éducatif et aux actions d'éducation ».

Une telle disposition est fort opportune pour les directeurs d'école.

Il n’est en revanche pas suggéré que le décret comporte une mention d’ordre général sur la philosophie de la direction d’école : « le directeur facilite les conditions d’enseignement en rendant propices… ». Elle serait en effet et fort probablement dénuée de portée normative.

Le renforcement de la situation institutionnelle du directeur passe par les voies explorées ci-dessus (prérogatives es qualité) mais aussi en faisant de lui l’exécutif du conseil d’école (conseil d’administration en établissement public). Il en irait de même en rendant ses décisions publiques et exécutoires, ce qui sera le cas dans un établissement public ; dans celui d’une école sans personnalité morale, il conviendrait d’étudier des modalités de délégation de signature ès qualité au directeur, à l’instar de ce qui se fait pour les cadres des ministères.

Afin de donner plus de souplesse à l’organisation du temps scolaire, afin d’assurer le cas échéant des remplacements de courte durée, afin surtout de faire garder à l’intéressé le contact avec l’enseignement, il est suggéré que le directeur d'école soit tenu à une obligation d’enseignement.

Il s’ensuit que, quelle que soit la taille de l’école, la quotité de décharge serait à l’avenir plafonnée à, par exemple, 75 %. Cette mesure apparaît comme devant faire l’objet d’une expérimentation spécifique dans quelques écoles. Comptant parmi ses finalités celle de rendre plus souple le fonctionnement pédagogique de l’école, il est suggéré que le mode de calcul pour le respect de l’obligation d’enseignement se fasse sur la base de l’année scolaire et non plus de la semaine, éventuellement sur la base du trimestre.

Dans le cas des écoles dont la taille justifie une décharge à temps complet, celle-ci serait donc désormais partagée entre le directeur (les 75 % ci-dessus) et un autre enseignant (le complément de décharge), sauf dans les 2EP.

De même qu’un plafonnement de décharge, un abaissement du seuil des différentes quotités de décharges aiderait à libérer du temps aux directeurs pour effectuer les tâches qui relèvent de leur métier spécifique.

Aujourd'hui, les seuils de décharges s’établissent à 4 classes pour 25 %, 10 classes pour 50 % et 14 classes pour 100 %.

Les seuils suivants sembleraient plus raisonnables : 4 classes pour 25 %, 7 classes pour 50 %, 10 classes pour une décharge de 50 % pour le directeur conjuguée à un complément de décharge pour un autre enseignant de l’école (posé à 25 %), 14 classes pour la décharge maximale du directeur, avec un complément de décharge pour un autre enseignant de l’école (posés à 75 % pour le directeur et 25 % pour l’autre enseignant). Or, la simple mise en œuvre de ces dispositions représenterait un coût estimé entre 2 300 et 2 700 emplois de plus que la situation actuelle, soit une augmentation de l’ordre d’un quart. On voit qu’une telle mesure ne serait pas conséquence sur les finances publiques.

La délégation de signature aurait une importance particulière en matière financière. La question est de savoir si le directeur d'école peut en être dépositaire, jusqu’à un certain plafond de recettes ou de dépenses, au nom de la commune ou du groupement. En cas de réponse positive, il importe néanmoins de mesurer les conséquences éventuelles de cette situation dans les domaines autres que financiers, avant de conclure à l’opportunité ou non de son application. Le but recherché ici est avant tout d’éviter les risques de gestion de fait. En tout état de cause, le directeur exerçant ses fonctions dans un établissement public aurait la qualité d’ordonnateur. Des questions similaires se posent pour l’éventualité de recettes et de dépenses.

Beaucoup des personnes rencontrées en vue de ce rapport ont fait connaître leur regret que les directeurs d'école ne soient pas plus intégrés dans la vie sociale de leur commune, en comparaison de l’époque pas si lointaine où l’instituteur était logé. Après réflexion, il est suggéré de ne pas assortir la charge de directeur d'école d’une obligation de résidence. Une telle contrainte nuirait peut-être à l’attractivité du métier. Par contre, rien n’empêche, bien au contraire, les communes et intercommunalités de proposer des logements de fonction, ce qu’il convient donc que le droit facilite.

Enfin, dans le cas d’un établissement public, le directeur serait revêtu de prérogatives et responsabilités supplémentaires liées à cet état de fait, comme par exemple ester en justice au nom de l’école.

 

Un directeur par école (ou regroupement), un référent par site

 

L’une des pistes de l’amélioration du fonctionnement des écoles au service de la réussite des élèves est la recherche d’écoles de plus grande taille. Cela concerne particulièrement le directeur, qui a besoin de marges de manœuvre pour apporter un meilleur concours à la performance de l’école. Il s’ensuit que le métier de directeur n’en est véritablement un qu’à partir d’un certain volume d’activité.

En-deçà, il s‘agit plus de fonctions de coordination, voire d’exécution, que de direction au sens où ce concept est entendu dans le présent rapport.

C’est pourquoi celui-ci aurait pu suggérer que le titre de « directeur d’école » soit réservé à des entités atteignant une taille critique, déterminée par arrêté du ministre. La pratique actuelle du « une école – un directeur ; un directeur – une école » n’est pas forcément, en effet, de bonne administration. Les écoles situées en-deçà du seuil auraient été rattachées à la direction, au sens entendu désormais, d’une autre école. Toutefois, cette idée pêche par trop de normativisme. Ce n’est pas d’avance, d’un trait de plume, qu’un décideur, quel qu’il soit, peut déterminer, pour la France entière, à partir de quel seuil la direction n’en est plus une. De surcroît, une application indéterminée à l’ensemble du territoire national serait orthogonale au principe d’adaptation aux situations locales évoqué en introduction de ces recommandations. Les regroupements d’écoles doivent rester incitatifs, et non contraints.

En cohérence avec ce qui a été décrit ci-dessus pour la mesure de la valeur professionnelle du directeur, pour laquelle un affinement de l’évaluation de la charge semblait opportun, il est suggéré que, dans un proche avenir, le calcul aboutissant à la détermination des différentes quotités de décharges prenne plus de facteurs en compte qu’aujourd'hui.

Le besoin d’améliorer l’efficience de la gestion de l’école conduit par ailleurs à suggérer que la règle de droit commun soit qu’un regroupement d’écoles ne comporte qu’un directeur, assorti selon les cas d’un ou plusieurs référents de site.

Dans les autres sites d’enseignement du regroupement, il n’y aurait pas de directeur mais un « référent de site », principalement chargé de l’accueil des élèves et des parents au début et à la fin de la journée de classe. Cette activité ne serait pas accompagnée d’une décharge d’enseignement, mais ne serait pas incompatible avec le système de partage de décharge suggéré plus haut. Elle serait exercée de préférence sur la base du volontariat et donnerait lieu à une gratification financière.

Il est suggéré enfin que l’application de ces nouvelles dispositions concernant la direction d'école s’accompagne de mesures particulières pour les enseignants qui dès lors n’occuperaient plus la fonction de directeur. Ils seraient nommés « référents de site ». Le maintien de leur régime indemnitaire pourrait leur être assuré tant qu’ils demeurent sur le même poste.

 

L’affirmation du leadership pédagogique des directeurs est inséparable d’une amélioration de l’efficacité générale du fonctionnement des écoles primaires

 

A l’occasion des entretiens et visites effectués en vue de la rédaction de ce rapport, deux choses concernant la dimension organisationnelle des écoles sont à retenir. L’une, déjà évoquée, est le rejet très répandu de l’administratif. L’autre est le caractère bien souvent rudimentaire des matériels et procédures qui font le travail quotidien des écoles. Or, dans ce domaine comme dans les autres, l’inefficacité conduit aux pertes de temps et aux coûts induits, elle éloigne d’autant des ambitions supérieures liées aux résultats des élèves.

Le problème posé aux directeurs dans leur activité quotidienne peut se transcrire sous la forme d’une opération mathématique simple :

 

n * t = T où « n » est le nombre de tâches à effectuer, « t » le temps moyen pour effectuer une tâche, en minutes par exemple, « T » le temps de travail total disponible.

Par convention, on suppose l’absence de déséquilibre initial, que le « T » de départ est exactement égal au temps de travail légal d’un directeur d'école.

On comprend bien, dès lors, les conséquences de l’augmentation du nombre de tâches confiées au directeur. Soit s le nombre de tâches supplémentaires : (n + s) * t = T + s*t

Le directeur n’a plus le temps d’accomplir tout son travail. Il lui manque un temps égal à s * t.

 

1 Le retour à l’équilibre est possible dans chacune des deux hypothèses suivantes : En compensation de la hausse du nombre de tâches, leur réduction équivalente par ailleurs : (n + s - s) * t = T

 

2 Réduction du temps moyen par tâche : (n + s) * t * [n / (n + s)] = T ou à défaut, en accordant du temps de travail supplémentaire (renforcement en personnel).

 

Ces équations modélisent les pistes possibles pour l’amélioration de l’efficacité du travail du directeur, respectivement contenir ou diminuer le nombre de tâches qui lui sont confiées, améliorer l’efficience de son travail et accroître les ressources disponibles pour l’effectuer. On peut élargir la problématique à l’activité de l’école dans son ensemble.

 

Réduction du nombre de tâches

 

Il en va à l’école comme ailleurs : on ne fait pas toujours ce qu’on veut. Parfois, le personnel de l’école est contraint de faire un travail qui n’entre pas dans le cadre ordinaire de ses attributions mais qui est imposé par une circonstance extérieure. Sur ce point, une école souffre d’un handicap particulier : elle est en effet le lieu où, les jours de classe, convergent tous les enfants ou presque de la commune (du quartier, du hameau…). Ce n’est pas un hasard s’il fut fortement envisagé, au moment de l’épidémie de grippe A en 2009, de faire vacciner les enfants dans leurs établissements scolaires, ce qui devint une réalité dans les lycées et collèges, accroissant à cette occasion la charge de travail de leurs responsables.

Réduire ou contenir le nombre de tâches que l’on effectue au travail, raccourcir la liste des « à faire », passe par la capacité, associée à la volonté, de dire non, quand il le faut. Soulager la charge des écoles, c’est aussi leur donner plus de marge de manœuvre. On note à ce sujet qu’adresser des demandes à l’autorité supérieure peut prendre un temps pas toujours inférieur à celui requis pour agir soi-même.

Une tendance est irréversible : le corollaire de l’autonomie et de l’obligation de résultats, c’est l’accroissement de l’obligation de rendre compte. Or, celle-ci peut s’avérer une source de tensions au sein des écoles. Une organisation syndicale reçue lors des auditions s’est avérée aussi ordinaire dans le message que tranchante dans sa formulation :

« Quelque chose qui est très agaçant, c’est les enquêtes : une, deux, trois enquêtes par semaine. Tout le monde y va de son bilan. C’est une perversion de la notion de pilotage. »

Ces demandes des autorités centrales ou académiques, qui apparaissent trop nombreuses, sont très largement vilipendées. Le terme « enquête » provoque à lui seul l’irritation, à tel point que l’on songe à ces chefs d’entreprises se plaignant de payer l’ « impôt-paperasse ». Dans l’administration, l’on évoque plutôt le « harcèlement textuel ». Une telle tension, au sein pourtant d’une même institution, est préoccupante.

Pourtant, les « enquêtes » sont bien souvent indispensables. Les bases de données informatiques ne recensent pas tout, et pas tout de suite. Or, les administrations centrales ont un important besoin de données de pilotage : pour former des diagnostics, préparer des réformes, suivre leur mise en œuvre, en mesurer les effets, informer les décideurs, auditeurs, acteurs internes ou externes au système éducatif. Du reste, le Gouvernement disposant de l’administration1, il est à la fois légal et sain que cette dernière apporte des réponses aux questions que le ministre pose et ne puisse pas s’en dispenser quand les chiffres ne se trouvent pas dans l’ordinateur. De fait, les enquêtes ne sont qu’un aspect de la problématique beaucoup plus générale des systèmes d’information.

Cela étant posé, des améliorations sont nécessaires, en sus de la modération des responsables au moment de solliciter les services de terrain. Dans ce but, et se souvenant que Keynes signalait qu’une statistique ne devait pas coûter plus cher qu’elle ne rapporte, la DGESCO a mis en place un « outil enquêtes », qui vise à réduire l’impact de ce mode de fonctionnement sur l’activité des acteurs de terrain et s’accompagne d’une campagne de formation de son personnel.

Comment sortir par le haut de ce casse-tête ? Une inspectrice de circonscription a su faire remarquer que de la contrainte pouvait parfois naître l’occasion. « Les enquêtes ministérielles : nombreuses et chronophages (…) deviennent une aide au pilotage des écoles si une synthèse de circonscription permet des comparaisons ».

L’évolution du pilotage est indispensable pour desserrer l’étreinte qui pèse sur les écoles en général et leurs directeurs en particulier. Dans cette perspective, le ministère a conclu en 2007 une « Charte des pratiques de pilotage » des EPLE, fondée sur quatre principes : recentrer l’EPLE sur ses missions d’enseignement et d’éducation, simplifier et sécuriser le fonctionnement administratif de l’EPLE, constituer progressivement de véritables pôles administratifs opérationnels dans les EPLE, contribuer à la qualité des relations de l’EPLE avec la collectivité de rattachement et avec son environnement. Tous les quatre sont pertinents pour le fonctionnement des écoles. La Charte des pratiques de pilotage des EPLE pourrait donc inspirer une démarche similaire en faveur des écoles.

 

Amélioration de l’efficience

 

Les différences de dotation entre les écoles conduisent à ce que les moins bien loties travaillent dans des conditions matérielles rudimentaires, ce qui les rend peu à même d’exécuter leurs missions, ce qui les handicape dans leur mission d’améliorer leurs performances. En sus des mesures suggérées dans la septième recommandation de ce rapport, ces écoles ont besoin d’être particulièrement soutenues.

C’est pourquoi il est suggéré de faire des écoles primaires un lieu prioritaire de la modernisation de la gestion publique. Il conviendrait de s’efforcer de mettre les moyens d’administration les plus efficaces au service de la gestion des écoles. On se souviendra que ces moyens peuvent être du matériel, certes, mais aussi des procédés. L’on songe avant toute chose à l’administration électronique, dont les écoles ont vocation à être les bénéficiaires prioritaires, particulièrement en zones rurales, à l’instar de ce qui est en cours de développement avec les écoles numériques rurales.

 

Des efforts doivent aussi être faits en matière de mise en commun de ressources, et ce indépendamment des efforts plus généraux sur l’accroissement de la taille moyenne des écoles. Par exemple, pourraient être envisagés des secrétariats téléphoniques communs à plusieurs écoles et pouvant répondre à des questions de détail des usagers. Cette mise en commun de ressources ne serait pas non plus sans intérêt du strict point de vue des amortissements comptables.

L’accroissement des compétences individuelles est elle aussi source de gains d’efficience, ce qui renforce d’autant les enjeux liés à la formation des directeurs dans tous les aspects de leur métier.

De plus, les soutiens mis à la disposition des écoles doivent être accessibles sans coût excessif (temps d’attente rédhibitoire par exemple). Si, comme cela a été dit lors des auditions, les experts chargés de conseiller les équipes pédagogiques ne sont pas suffisamment accessibles, celles-ci risquent d’avoir à se débrouiller par leurs propres moyens.

Le directeur d'école est d’autant plus exposé à ce danger qu’il doit jongler entre des attributions variées et qu’il n’a pas toujours des experts pour l’assister ou le seconder. Cet argument rend d’autant plus opportun de renforcer le rôle de conseil des services académiques envers les équipes des écoles.

 

Temps de travail disponible

 

Une première piste est évidemment de renforcer les écoles en personnel : un AVS soulage grandement l’équipe éducative en cas de scolarisation d’enfant handicapé, tout comme un EVS peut apporter un réel soutien en matière, par exemple, de secrétariat et de comptabilité.

La comparaison entre le personnel non enseignant dont dispose un collège, fût-il de très petite taille, et une école, fût-elle de grande taille, est édifiante : quand le principal de collège dispose d’un principal adjoint et/ou d’un conseiller principal d’éducation, d’assistants d’éducation, le directeur d'école a éventuellement un EVS qui vient le soulager. C’est là une illustration de la préférence marquée de la société française pour le second degré par rapport au premier, qui n’existe pas dans les discours mais saute aux yeux à la lecture des comptes.

Cela étant, ajouter du personnel ne suffit pas en soi : le droit de tirage sur les ressources publiques n’est concevable que s’il s’accompagne d’une amélioration de l’efficience.

« Les obligations administratives entrent clairement en conflit avec les attributions pédagogiques sur la liste des priorités des chefs d'établissement et occupent 34 % de leur temps »

Cet exemple néo-zélandais, s’il manie des concepts très imprécis (« obligations administratives ») et si l’absence d’une norme idéale à laquelle comparer ces 34 % empêche de lui daigner valeur probante, confirme que l’impression de consacrer trop peu de son temps à son cœur de métier est un sentiment largement répandu.

Plus peut-être qu’à l’augmenter, l’enjeu consiste à mieux ajuster la répartition du temps de travail entre le temps « utile » et le temps « moins utile », à s’efforcer d’identifier ce que les économistes appelleraient l’utilité marginale du temps de travail consacré à une tâche donnée. Est-il plus utile que je précise les formulations contenues dans ce projet de courrier ou que je téléphone aux parents de cet élève dont le maître constate qu’il éprouve de soudaines difficultés dans ses études ?

Est-il plus utile que je débatte plus longuement de l’emplacement de la signalétique dans les couloirs ou que je prenne l’attache de l’IEN pour lui indiquer que l’équipe pédagogique suggère l’ajout au catalogue des formations académiques d’un module consacré par exemple (fictif) à l’utilisation des tableaux blancs interactifs dans le cadre de l’apprentissage de la lecture ?

En tout cas, les arbitrages que le directeur doit rendre sans cesse sur l’organisation de son temps de travail ne doivent pas se faire au détriment de son action de leader pédagogique, ni du rôle qui est le sien pour aller à la rencontre des parents les plus éloignés de l’école. Ce sont des parents dont il est possible de dire qu’il ne faut pas seulement les attendre et les accueillir, mais bien aller les chercher. Tel pourrait être un des apports les plus visibles des directeurs à la réussite de tous les élèves.

 

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Parmi les hypothèses qu'il suggère, le Député écarte la création d'un corps spécifique de directeurs d'école. Ainsi que nous l'avons toujours écrit dans nos articles, cette mesure ne serait pas compatible avec la politique de RGPP initiée par le gouvernement.

Ainsi, déclare Frédéric Reiss, "elle irait à rebours de la politique actuelle de réduction du nombre de corps de la fonction publique, motivée par le désir d’avoir des corps plus peuplés, pour à la fois faciliter la mobilité des fonctionnaires et la gestion du service public".

 

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