Deux ans après un premier rapport, la commission Attali a remis à l'Elysée, le 15 octobre dernier, 25 nouvelles propositions pour sortir la France de la crise.

Les nouvelles propositions de l’ancien sherpa de François Mitterrand ne remettent pas en cause les 316 recommandations précédentes, mais prennent en compte les effets de la crise.

 

Ce rapport, intitulé “Une ambition pour dix ans, une mobilisation générale pour libérer la croissance et donner un avenir aux générations futures”, donne la priorité à 4 chantiers dont l’un concerne la nécessité d’une réforme de l’école primaire et la création d’un statut de directeur d’école.

 

Nous nous attacherons, ici, à extraire de ce rapport certaines des dispositions qui concernent plus précisément le devenir des directeurs d’école.

 

La France que nous voulons pour 2020

 

Nous ne voulons pas d’une France où le niveau d’éducation recule, comme c’est le cas aujourd’hui, en particulier dans l’enseignement primaire. Ce recul constitue un obstacle à la croissance, dans l’économie de la connaissance et la mondialisation. L’école primaire doit être largement réformée. C’est notre premier grand chantier de long terme.

 

Le système d’éducation a longtemps été un atout de la France. Il ne l’est plus. Des progrès ont été accomplis par la mise en œuvre de notre premier rapport dans l’enseignement supérieur. Il n’en va pas de même pour l’école primaire, où s’aggrave l’échec scolaire, et où recule la mobilité sociale. En particulier, les élèves en difficulté avant leur entrée au CP le restent, dans leur quasi-totalité, par la suite. Ce gaspillage de talents finit par se retrouver dans la population active où un très grand nombre de gens arrivent sous qualifiés : une mauvaise école primaire est un obstacle à la croissance.

 

Pour y remédier, il faut :

- renforcer l’égalité des chances dès la crèche et la maternelle.

- renforcer l’autonomie et le rôle du directeur d’école.

- mettre en place une véritable gestion des ressources humaines de l’éducation.

 

Un niveau d’éducation primaire en régression

Selon des études récentes, en France près de la moitié des élèves en fin de CM2 n’ont pas acquis les capacités en lecture et calcul permettant d’accéder à l’autonomie.

Parmi ces élèves, 15 % souffrent de difficultés particulièrement importantes : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques très insuffisants. Malgré des moyens financiers supérieurs à ceux engagés par ses voisins de l’OCDE, les résultats de la France sont médiocres. Le plus préoccupant est la régression du niveau de lecture, d’écriture et de calcul, la France enregistrant en particulier en mathématiques la plus forte baisse de score des pays de l’OCDE entre 2003 et 2006.

Ces lacunes du primaire ne peuvent être rattrapées dans la suite du cursus scolaire. La distribution des niveaux entre élèves, cristallisée à l’issue du CP, se retrouve en fin de CM2 (60% capables, 25 % fragiles et 15% en grande difficulté) puis en fin de secondaire supérieur (64% bacheliers, 20% BEP/CAP seulement et 16% sans diplôme). En particulier, le recul des connaissances mathématiques en fin de primaire risque d’aggraver à terme le déficit d’ingénieurs constaté depuis plusieurs années.

Cette faible performance du système éducatif français est socialement inégalement répartie.

 

Les défaillances de la gestion des ressources humaines et notamment :

 

- l’insuffisance de la formation initiale des éducateurs en crèche et des enseignants en maternelle et en primaire;

- l’inadaptation du système de formation permanente des enseignants : la formation continue des enseignants reste limitée ;

- un système d’évaluation déficient : le Haut conseil de l’éducation, beaucoup trop mesuré dans ses termes, relève qu'il « n'est pas très juste », « peu efficace » et « engendre malaise et parfois souffrance ». En effet, on a des critères d'évaluation insuffisants, des conditions d'inspection différentes, des conditions de prise en compte des tâches autres que d'enseignement individuel non homogènes… ;

- un système d’affectation des enseignants injuste et inefficace, notamment pour les jeunes professeurs envoyés en zones difficiles ;

- une insuffisance de pilotage des établissements qui tient largement à leur trop faible autonomie et à l’absence de pouvoir des directeurs d’écoles. Les directeurs d’établissements ne peuvent adapter leurs fonctionnements, leurs équipes, leurs temps scolaires aux besoins des élèves – alors mêmes que ceux-ci diffèrent fortement. Les professeurs ne peuvent moduler, théoriquement, leurs méthodes d’enseignement et leur prise en charge des élèves en fonction des demandes, alors que des pratiques innovantes peuvent se révéler nécessaires ;

 

PREPARER LA CROISSANCE DE DEMAIN : ASSURER A NOS ENFANTS UNE EDUCATION ET UN ENVIRONNEMENT DE QUALITE

 

Proposition 22 :

Lutter contre l'échec scolaire et l'illettrisme à l'école primaire. Une expérimentation pourrait avoir lieu dans vingt établissements dans chaque académie. Elle est rendue possible par l’article 34 de la loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

La mise en œuvre de cette réforme devra être ciblée sur un nombre limité d’établissements afin d’y affecter les moyens nécessaires et d’en évaluer les résultats.

La mise en place de l’autonomie des écoles primaires, liée à la redéfinition du rôle du directeur d'école, responsable de la réussite des élèves de son école pourrait est la clé de la réussite des élèves à l'école primaire.

 

Accorder un vrai pouvoir de direction aux responsables d’établissements primaires

 

Au plus proche des élèves, de leurs parents et des professeurs, le directeur d’une école doit pouvoir déterminer les objectifs à atteindre en fonction des besoins de ses élèves.

Il sera essentiel de prévoir une formation adaptée et l’instauration d’un statut particulier pour les directeurs d’école. Cette nouvelle formation pourrait être majoritairement accessible aux professeurs des écoles, déjà directeurs ou non, mais aussi aux conseillers pédagogiques. Les directeurs d'école devront être formés à la gestion d'équipe et aux relations avec les parents.

Le directeur d’école devra pouvoir, d'abord, intervenir directement dans le recrutement des équipes pédagogiques, sur lesquelles il doit ensuite avoir une réelle fonction de direction et de mobilisation dans le cadre d’un projet d’établissement.

 

- Le recrutement de son équipe

Un prérequis au recrutement par les directeurs des professeurs est la nécessaire qualité de la formation à la fois théorique et pratique, disciplinaire et pédagogique des enseignants à l’université. La maquette actuelle de la masterisation ne semble pas répondre actuellement à cet objectif.

Le système éducatif finlandais se caractérise par une "forte autonomie des établissements, des enseignants et des élèves". Dans ce cadre, le recrutement des enseignants est assuré par une décision du directeur sous le contrôle des conseils associant des représentants des parents, des enseignants et du personnel.

Cette solution permettrait d’éviter des affectations inadéquates, par exemple de jeunes professeurs sans expérience dans les établissements les plus difficiles.

Celle-ci prévoit que « sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques, le projet d'école ou d'établissement peut prévoir la réalisation d'expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire ».

 

- L’évaluation de son équipe

Le directeur, sera le supérieur hiérarchique des personnels de son école et devra participer à l’évaluation des enseignants, comme le fait un principal de collège et à l’affectation de ceux-ci devant les classes de son établissement.

En cas de faiblesse d’un professeur, une formation obligatoire devrait pouvoir lui être proposée en dehors du temps scolaire, en accord avec l’inspecteur d’éducation nationale.

 

- La responsabilité des résultats des élèves de son école

Le directeur doit être responsable des résultats des élèves de son école, par rapport aux compétences devant être acquises. Cela suppose un renforcement des évaluations nationales au niveau du CE1, fin du cycle d’apprentissage de la lecture et au niveau du CM2.

 

- La mise en place d’expérimentations pédagogiques pour assurer la réussite des élèves

A partir des résultats des évaluations nationales, le directeur doit pouvoir mieux piloter ses ressources, organiser le travail des équipes pédagogiques, organiser le temps scolaire et participer à des expérimentations en matière de pédagogie innovante pour réduire l’échec scolaire.

Le choix du rythme scolaire en 4 ou 4 jours et demi, sera déterminé par le directeur.

Enfin le directeur pourra participer à des expérimentations en matière de pédagogie innovante.

 

- L’implication des parents par le directeur, comme co-acteurs de la réussite scolaire de leurs enfants. Le directeur d’école pourrait alors proposer aux parents de mieux les associer, sur le modèle d’une expérimentation menée et évaluée avec succès « la mallette des parents ».

 

Les directeurs pourraient entreprendre des actions pour :

 

- mieux expliquer aux parents le fonctionnement de l’école (à quoi servent les cours, quels sont leurs objectifs, comment fonctionne le système d’orientation). L’école leur expliquerait aussi ce qu’elle attend d’eux (suivi des devoirs, carnets de notes…) ;

 

- offrir un espace d’écoute, par des professionnels, des professeurs ou d’autres parents d’élèves bénévoles aux parents à l'école permettant de dépasser les situations de parents très démunis face à la détresse de leurs enfants, en échec dans le système scolaire. Des conférences sur l’alimentation, les rythmes de l’enfant, l’apprentissage de l’autorité pourraient être organisés pour donner des clés indispensables aux parents ;

 

- ouvrir les locaux de l'école à des ateliers pour les parents, qui leur permettront d’accompagner de leurs enfants, dans des matières fondamentales: orthographe, calculs de base, grandes dates de l'histoire, outils informatiques…

 

Mettre en place des établissements primaires d’enseignement public (EPEP)

 

Il ne sera pas possible de mettre en place un directeur d’école, déchargé de sa mission d’enseignement, si l’école n’a que peu de classes ou que quelques niveaux.

La création d’une nouvelle fonction de directeur d’école est indissociable de la création des établissements publics d’enseignement primaire (EPEP), regroupant différentes écoles, permettant d’atteindre une taille critique des écoles.

Ces EPEP pourrait regrouper plusieurs écoles de plusieurs communes qui n’offrent pas un enseignement dans tous les niveaux. Le nouveau directeur pourra superviser, en étant mobile, les différentes « écoles » de l’EPEP.

Des évaluations devront être menées pour mesurer l’efficacité de cette mesure. Ces évaluations devront faire l'objet d'un suivi continu, tant sur le plan individuel (méthodes des enseignants, management des directeurs, etc.) que collectifs (ouverture de l'école, pratiques collectives, etc.) tout au long de l'expérimentation. Elles devront aussi faire l'objet d'une évaluation à moyen et long terme. Ces évaluations devront reposer sur des objectifs de résultats, et prendre en compte la satisfaction des élèves, enseignants, parents et de l'ensemble de l'équipe de l'établissement. Les bonnes pratiques pourront ainsi faire l'objet d'une diffusion.

 

Proposition 23 : Améliorer la gestion des ressources humaines de l’éducation

Moderniser l’évaluation des enseignants en intégrant l’engagement personnel des enseignants et tirer les conséquences de cette évaluation sur la carrière.

L'évaluation devrait être modernisée pour la rendre plus juste et plus efficace, sanctionnant des carrières fondées sur le mérite et l'investissement personnel. Elle devrait notamment mieux prendre en compte les résultats des élèves et être plus régulière. Les critères d'évaluation doivent prendre en compte l'aptitude des professeurs à faire évoluer les élèves.

 

Redéfinir les obligations de service des enseignants

Des décrets de 1950 ont défini le service des enseignants uniquement en horaire hebdomadaire d'enseignement98 et non en temps de travail. Le temps de correction, de préparation et de présence dans l'établissement n'est donc pas décompté.

La mission des enseignants ne se limite pourtant pas à l'activité d'enseignement.

Ainsi l'accompagnement des élèves, la relation avec les familles, l'aide à l'orientation, le travail en équipe ou par discipline ou les conseils de classe, conseils de cycle en primaire (particulièrement important pour le cycle de la lecture grande section, CP, CE1) sont des missions essentielles des enseignants.

Progressivement, il faudrait pouvoir renforcer les obligations de service des enseignants en ajouter au volume d’heures d’enseignement des heures de concertation et de tutorat.

Par ailleurs, le passage du calcul hebdomadaire des heures d’enseignement des enseignants à une annualisation du temps de travail permettrait de rendre plus flexible la gestion des ressources humaines…

 

L’Institut Montaigne recommande au Gouvernement de mettre en œuvre sans délai les propositions du "rapport Attali" sur l'école primaire. (relire notre article du 5 mai 2010 intitulé « L’Institut Montaigne favorable aux EPEP et à un vrai statut de directeur »)

 

Pourtant, rien de comparable cette fois avec la médiatisation de la remise officielle du premier rapport en 2008. Un seul rendez-vous avec le président de la République. Un bref communiqué. Pas de conférence de presse. On sait que Jacques Attali n’est plus en odeur de sainteté à l’Elysée. Pour l'un des membres de la commission Attali, interrogé dans les Echos, « cela ressemble à un enterrement de première classe du rapport ».

 

Côté UMP également, l’école et son directeur sont au centre des préoccupations du « Rendez-vous pour la France », premier signe du lancement de la campagne présidentielle.

Fidèle à ses habitudes de bateleur, Gérard Longuet affirme tout de go que « ce qui manque à l'Ecole ce ne sont pas des moyens mais des chefs ». « On a besoin de vrais établissements au primaire, avec de vrais directeurs et des élus locaux impliqués », insiste-t-il. L’école doit avoir un patron et un vrai... « Pour qu'il y ait établissement, il faut comprendre qu'il n'y aura d'autonomie que si le chef rentre dans les classes et évalue les enseignants. Ce travail doit déboucher sur la cohésion ou la séparation ». Rien de moins !

Même son de cloche chez Jean-François Copé : « Il faut faire du chef d'établissement le pivot de l'organisation. Il doit être le patron et gérer les enseignants. Il faut qu'il puisse constituer son équipe".

 

Le SE-Unsa a immédiatement réagi : « …pour l’UMP, l’autonomie, ce n’est pas celle de la communauté éducative, c’est celle du chef : autonomie dans le recrutement des professeurs, autonomie budgétaire, y compris sur la répartition des moyens horaires, et autonomie pédagogique. Pour le SE-UNSA, cette conception « managériale » de l’autonomie est aux antipodes des démarches collaboratives plus que jamais indispensables. Qui plus est, cette autonomie ne s’accompagne d’aucun moyen pour mettre en œuvre des pédagogies de la réussite… ».

 

Faut-il prendre au sérieux tous ces propos de campagne ? On connaît les déclarations tapageuses du sénateur Gérard Longuet. On ne peut, non plus, oublier que la période est à la mobilisation des militants égarés. Les poubelles de l’histoire sont pleines de paroles et de promesses démagogiques oubliées dès le soir du scrutin…

 

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Rarement sans doute l’école aura autant été au cœur des débats. Face à la polémique qui fait rage depuis la révélation du plan gouvernemental pour dénicher 16 000 postes à supprimer en 2011, un événement majeur pour les directeurs est survenu cette semaine. Quatre syndicats (SE-UNSA, SGEN-CFDT, SCENRAC-CFTC, CFE-CGC) et le GDID ont signé un texte commun pour demander au Ministère l’ouverture d’une « concertation sur toutes les dimensions de la direction et du fonctionnement d’école. »

 

Ce texte est important à plus d’un titre. D’abord parce qu’il est une véritable reconnaissance institutionnelle du GDID comme partenaire incontournable représentatif des directeurs d’école. Ensuite parce qu’il est l’aboutissement d’un long travail de persuasion qui a réussi à convaincre les organisations syndicales de l’urgence de reprendre le dossier de la direction d’école. Enfin parce qu’il est une force de proposition positive pour améliorer réellement le fonctionnement de l’école alors qu’il est généralement plus facile de s’entendre pour dénoncer que pour proposer.

 

Ce texte est également important car il traduit une évolution de la perception du directeur d’école dans le système éducatif. De nombreux rapports ont mis en évidence les difficultés du métier, souhaité qu’il soit reconnu, que ses missions soient clarifiées et que soient donnés au directeur les moyens de mieux remplir son rôle. Début mai, l’Institut Montaigne dénonçait « l’absence de pilotage de l’école primaire » : « Le directeur d’école primaire ne dispose ni de l’autorité lui permettant d’assumer une réelle responsabilité pédagogique, ni des moyens suffisants pour remplir ses responsabilités administratives. Il ne dispose pas non plus d’une reconnaissance statutaire ».

 

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Texte commun

 

Depuis des années, enquêtes et sondages (Ministère, MGEN, DGESCO, syndicats, IFOP, etc...) ont mis en évidence :

- l'aggravation du malaise des directrices et directeurs d'école

- la désaffection continue pour cette fonction

- la difficulté de pérenniser les équipes pédagogiques et de fonder dans le temps les divers projets des écoles

- les dysfonctionnements et difficultés de fonctionnement de l'École Publique que cette situation engendre  

Face à cela, les projets actuels d'EPEP ne garantissent pas l'indépendance du projet pédagogique ni le maintien de structures de taille raisonnable et d'un réseau scolaire de proximité. Ils ne répondent donc ni aux attentes des directrices et directeurs d'école, ni à celles des équipes pédagogiques, ni à celle de l'ensemble des personnels.

La direction d'école, aujourd'hui, doit conjuguer Etre et Avoir

Répondre aux questions :

- du temps de décharge car la charge de travail est trop lourde

- des moyens et du matériel

- de l'amélioration de la formation initiale et continue

- de l'augmentation de la rémunération des directeurs d'école

Par ailleurs, il est nécessaire de :

- clarifier et préciser les responsabilités des directrices et directeurs d'école

- revoir le décret de 89 inadapté et obsolète face à l'empilement des responsabilités et aux évolutions de l'école, notamment dans ses relations avec les communes

- redéfinir le cadre juridique, administratif, légal de la direction d'école

- répondre aux besoins de reconnaissance des directrices et directeurs d'école  

Parce que l'adaptation de la réalité de l'École Publique aux nécessités de notre temps, et les difficultés rencontrées par nos collègues dans l'exercice professionnel l'exigent, nous demandons au Ministère d'ouvrir une concertation sur toutes les dimensions de la direction et du fonctionnement d’école.

Thierry CADART Secrétaire Général du SGEN-CFDT

Christian CHEVALIER Secrétaire Général du SE-UNSA

Franck GIRARD Président d’Avenir-Ecole CFE-CGC

Michel TRUDEL Président du SCENRAC-CFTC

Alain REI Président du GDID

 

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Comme il est dit plus haut, la polémique ne cesse d’enfler depuis la divulgation du plan confidentiel intitulé « Schéma d’emplois 2011-2013 ».

Partis politiques, organisations syndicales et associations sont vent debout contre le projet néfaste du gouvernement. Pour le PCF, il s’agit d’un « plan de sabotage d’une violence inédite ». Le PS fustige l’attitude « cynique et brutale » du gouvernement : « rarement la chasse aux économies aura fait aussi peu de cas de l’intérêt des élèves et de toute réflexion sur les finalités de l’école ».

Pour la CGT, c’en est trop : « tailler dur dans le système éducatif fait courir un grand risque à la France pour les décennies à venir ».

« Pour le gouvernement, l'éducation n'est qu'un coût, la jeunesse n'est qu'une charge, voilà comment se prépare l'avenir du pays : c'est irresponsable et scandaleux », déclare le Sgen-CFDT. Le SNUipp dénonce une « véritable hémorragie d’emplois ». Pour le SE-Unsa, « rien n’échappe à cette chasse budgétaire qui explore les moindres recoins du système éducatif. Pour le SE-UNSA, le dogme du non remplacement d’un fonctionnaire sur deux montre là toute son absurdité. La recherche d’économies budgétaires broie désormais toute ambition éducative pour notre pays. Alors que la crise imposerait un investissement éducatif hors du commun, c’est exactement le choix inverse qui est fait ».

 

Les syndicats d’inspecteurs ne sont pas en reste. Le SNPI-FSU voit dans le schéma d’emplois « un ensemble de mesures dont les conséquences seront désastreuses pour la réussite scolaire des élèves. Le système éducatif déjà ébranlé par les mesures précédentes n’a jamais été aussi gravement menacé ».
Le SI.EN-UNSA Education interpelle solennellement le ministre : « les mesures envisagées, au-delà de leur froideur technocratique, ne sont pas que néfastes : elles sont criminelles pour l’Ecole. Il est encore temps aujourd’hui d’arrêter le massacre du service public… Demain, il sera trop tard ! »

La FCPE appelle à une riposte commune du collectif « l’Education est notre avenir » contre ces mesures. La PEEP « sollicite une audience auprès du ministre de l’Education pour faire le point sur les mesures envisagées et lui faire part de l’inquiétude légitime des parents ».

L’AGEEM fait le constat suivant : « AUCUNE COHERENCE pour améliorer le service public d'éducation qui en a tant besoin, pour donner de l'élan à l'Ecole dans l'intérêt des enfants/élèves et leurs familles et dans le respect des enseignants. BEAUCOUP DE COHERENCE dans les actions destinées à démanteler, à détruire les acquis de l'ECOLE de la REPUBLIQUE ».

 

Le débat sur les moyens, notamment la question du nombre d’élèves par classe est au centre d’une polémique. Contrairement au ministre, le chercheur Pascal Bressoux, qui dirige le laboratoire en sciences de l'Education de l'Université Pierre-Mendès-France de Grenoble est catégorique : « Les études montrent que la réduction de la taille des classes a un impact très significatif sur les acquis des élèves, par exemple, en français et en mathématiques, mais aussi sur les facteurs comportementaux: ils travaillent plus en cours ».

Idem pour Thomas Piketty de l’école d’économie de Paris qui rappelle son étude de 2006 sur ce sujet « je montrais qu'en primaire, on apprend mieux à lire et à calculer quand on est 20 au lieu de 25. C'est encore plus vrai pour les enfants de milieux défavorisés ».

Luc Chatel a beau dire que « la question des moyens, toujours les moyens, n’est pas la réponse aux problèmes de l’éducation nationale. C’est une question d’organisation, d’efficacité du système », rien n’y fait. Il ne parvient pas à convaincre que les réformes entreprises le sont dans le but d’améliorer ou de rendre plus efficace le système éducatif français.

« Ce n'est pas de l'éducation, c'est de la comptabilité », estime, pour sa part, Christian Chevalier, secrétaire général du SE-Unsa.

 

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Se définissant comme un « Think tank » indépendant, l’Institut Montaigne  vient de publier un rapport intitulé « vaincre l’échec à l’école primaire » dans lequel il dresse un état sans concessions de l’école et propose des solutions concrètes et opérationnelles.

Une partie importante de ce rapport de 140 pages concerne la « gouvernance impossible » et « l’absence de pilotage » de l’école primaire. Parmi les solutions proposées, le rapport plaide pour un statut de l’établissement et un vrai statut pour son directeur. Nous avons sélectionné quelques extraits qui intéressent particulièrement les directeurs d’école.

 

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Préambule

L’échec à l’école est un phénomène préoccupant pour notre pays et il se fabrique très tôt. "Quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines", pointait déjà le Haut Conseil de l’Education en 2007. Cette situation, loin de s’améliorer ou de se stabiliser, se dégrade depuis quinze ans.

Le niveau moyen des écoliers français se situe seulement dans la moyenne des pays de l’OCDE. Il se dégrade depuis deux décennies, au point que la prochaine vague de résultats de l’enquête PISA 2009 – publiés fin 2010 – est attendue avec beaucoup d’anxiété par le Ministère de l’Éducation nationale.

 

Notre école est incapable de « transformer efficacement les ressources en résultats ».

En 2001, Claude Thélot, spécialiste des systèmes éducatifs, avançait déjà que « les progrès de l’école ne sont plus à la hauteur des ressources insufflées, un palier est atteint, le problème ne relève plus du quantitatif, le système français rencontre certaines difficultés à évoluer ».

Chaque année assombrit davantage l’avenir de milliers d’élèves, déchire un peu plus notre tissu social et nous handicape dans la course à la connaissance. Ce Rapport contribue à la compréhension des mécanismes qui produisent l’échec à l’école. Il entend aussi éclairer la réflexion en montrant, à la lumière d’expériences internationales, qu’il n’y a pas de fatalité. Nos propositions peuvent aider à changer la donne.

 

Diagnostic

 

L’École de la République est organisée en fonction des besoins des adultes, pas de ceux des enfants.

1. Un calendrier scolaire beaucoup trop stressant

2. Un système bancal : l’échec de l’organisation en cycles

3. Le redoublement : inutile et dangereux !

4. L’efficacité contestable de l’aide aux élèves en difficulté

 

Le rôle des enseignants

 

Formation initiale et continue, recrutement, rémunération, mérite, management, évolution de carrière, évaluation, reporting, performance… L’Éducation nationale continue d’ignorer les principes de base de gestion des carrières, de motivation des individus, de performance des organisations… Elle oscille entre ignorance, indifférence, résistance passive et hostilité ouverte…

 

Une gouvernance impossible ou l’absence de pilotage à tous les niveaux

 

Qui est responsable de la dégradation des résultats de notre école ? Chercher des responsabilités et proposer des actions concrètes afin d’y porter remède est un exercice vain… En effet, ni le ministre ni son administration ne sont en mesure d’organiser un pilotage du système.

Ni le rôle, ni les responsabilités des directeurs d’école ne sont clairs. Ces derniers souffrent systématiquement d’un manque d’autorité sur leurs collègues. Imagine-t-on un instant un collège fonctionner sans un principal ou un lycée sans un proviseur ? Cette vision a de quoi effrayer… C’est pourtant celle que renvoie le premier degré, c’est-à-dire l’étage où se construisent les bases de la réussite ou de l’échec scolaire pour des classes d’âge entières…

Quant aux inspecteurs, ils ne sont pas assez nombreux pour assumer leur mission et sont contraints de déployer leurs activités en sacrifiant le plus souvent la formation pédagogique comme l’évaluation des enseignants.

Il est urgent de s’attaquer à cette situation qui fait de la première marche de notre système scolaire un corps ingouvernable.

 

Des écoles sans pilote

 

Qu’est-ce qui distingue un directeur d’école de ses collègues de l’enseignement secondaire ?

• le premier organise « le fonctionnement des écoles par le biais des différents conseils (conseil des maîtres de cycles, maîtres, école) »;

• ses collègues représentent l’État et dirigent leur établissement.

Le directeur d’école primaire ne dispose ni de l’autorité lui permettant d’assumer une réelle responsabilité pédagogique, ni des moyens suffisants pour remplir ses responsabilités administratives. Il ne dispose pas non plus d’une reconnaissance statutaire : il n’est « ni franchement un pair ni vraiment un supérieur ».

Il est en revanche soumis à l’autorité des « deux vrais responsables institutionnels de l’école, l’inspecteur de la circonscription, représentant l’État, et le maire de la commune, propriétaire des lieux et employeur des personnels non enseignants ». Ses responsabilités sont pourtant croissantes en matière administrative, pédagogique et partenariale (interlocuteur des autorités locales). Jongler avec ces trois tâches est d’autant plus complexe qu’il souffre d’une absence de légitimité pour assurer les responsabilités qui lui incombent.

Il faut bien noter que la plupart des syndicats de l’Éducation nationale sont hostiles à un pilotage renforcé des écoles, réticents à un « éclatement du corps des instituteurs et à la création d’un échelon hiérarchique intermédiaire entre l’inspecteur et l’enseignant ».

Cette crise silencieuse et larvée dure depuis plusieurs décennies. L’absence de reconnaissance de la fonction de directeur a donné lieu à un appel à la « grève administrative » entre 2000 et 2006.

Elle se prolonge encore aujourd’hui pour une minorité de directeurs. Les revendications d’ordre matériel ont été suivies d’effets, telles que l’amélioration du régime des décharges d’enseignements et l’augmentation des rémunérations. Néanmoins, la question de la création d’un corps spécifique des directeurs d’école n’est pas réglée. Une enquête commandée par le Groupement de défense des intérêts des directeurs parue en 2006 constate que « 93 % des directeurs seraient favorables à un nouveau statut, et que 73 % souhaitent qu’il débouche sur la création d’un nouveau corps. En outre cette enquête fait apparaître que 95 % des directeurs estiment que leur travail n’est pas reconnu par l’institution, et 47 % assurent que les syndicats ne défendent pas assez leurs revendications ».

Engager une réforme visant à la création d’un corps de directeur va de pair avec une évolution du statut des écoles en établissements publics d’enseignement primaire (EPEP), rendue possible par la loi du 13 août 2004 mais dont le décret d’application fait toujours défaut. Les fonctions de directeur doivent également être clarifiées, notamment à l’aune de la grande diversité qui existe d’une école à l’autre : gérer une école à trois classes ou à vingt classes n’implique par exemple pas la même charge de travail.

 

La fiction de l’inspection

 

Le rôle de cet échelon supérieur est pourtant essentiel. Au sein de leur circonscription (unité de base de l’école primaire), les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN) exercent leur mission d’encadrement « en assurant leurs trois missions traditionnelles : inspection, gestion, animation ». Ils inspectent, évaluent, notent les enseignants et contrôlent les écoles. Ils sont les garants des politiques nationales.

Face à la charge de travail, les IEN ne peuvent plus mener à bien toutes leurs missions. Ainsi, le HCE a-t-il constaté un recul du nombre d’inspections des enseignants face à leurs élèves. En outre, les IEN se reposent de plus en plus sur les directeurs d’école pour accomplir des tâches auxquelles ils ont moins de temps à consacrer. Préciser les missions des IEN et affiner les responsabilités incombant aux uns et aux autres permettrait de mieux piloter l’école primaire et d’accroître sa qualité.

En effet la gouvernance locale et la manière de diriger ont des incidences sur la réussite des élèves.

L’organisation administrative du premier degré n’est plus adaptée à ses besoins de pilotage de proximité. À structure et organisation constantes, on voit mal quelles améliorations vont pouvoir miraculeusement se produire…

 

La « liberté pédagogique » pour quoi faire ?

 

On l’a vu, notre système souffre d’un déficit de pilotage dû à la faiblesse organique des directeurs d’école et à la surcharge d’activité des inspecteurs. Dans un tel système, c’est l’enseignant qui prend in fine seul la décision des contenus qu’il va enseigner.

En effet, les programmes scolaires sont trop lourds pour être réalisés en 140 jours. Les enseignants sont donc contraints à un arbitrage entre les différents apprentissages. De nombreuses recherches ont confirmé les résultats d’une étude menée en 1996 sur les écarts dans l’utilisation du temps par les enseignants. D’autres travaux, à partir d’observations menées dans des classes de CE2, ont constaté de grandes variations dans le temps quotidiennement consacré aux élèves : la disponibilité d’un enseignant à l’autre pouvait varier jusqu’à 1 heure 30 minutes.

Des horaires qui varient du simple au double pour le français ou les mathématiques d’une classe à l’autre, 10 % des enseignants qui appliquent les horaires prescrits par les textes officiels… La « liberté pédagogique » n’est pas seulement un slogan. Mais quels sont les garde-fous assurant que cette liberté reste bien celle utile pour tenir compte des réalités rencontrées en classe ?

 

Un statut pour les écoles

 

L’école primaire ne jouit pas du même statut que le second degré. Elle n’est pas un établissement public, n’a aucune autonomie administrative ni financière et est pilotée depuis l’extérieur : « les écoles

sont, sur le plan administratif, de simples services municipaux ».

L’article 86 de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales permet, en principe, à titre expérimental, la création d’un nouveau type d’établissement public : l’établissement public d’enseignement primaire (EPEP), doté de la personnalité morale et juridique et d’une autonomie administrative et financière. N’ayant pas été suivie de décret d’application, cette loi pourrait, cependant, marquer un tournant décisif dans la gouvernance de proximité dont a réellement besoin l’école primaire.

Cette modification en profondeur du statut de l’école par le biais de l’expérimentation permettrait de remédier au statut obsolète de notre premier degré et d’ajouter une pierre de plus dans l’édifice de l’efficacité que nous cherchons à bâtir pour le système éducatif français.

Des pays tels que la Belgique, l’Italie, la Suède et le Royaume-Uni octroient une autonomie très large, notamment pédagogique, à leurs écoles. Les Pays-Bas et la Finlande offrent un paysage un peu plus contrasté car leur situation dépend de « la volonté et de la pratique des autorités de tutelle des établissements » dans leur choix de délégation de pouvoir. À l’inverse, une minorité de pays accorde peu d’autonomie à ses établissements, c’est le cas de la France, mais aussi de l’Allemagne ou encore de la Grèce.

En France, « les enseignants n’ont pas de comptes à rendre aux chefs d’établissement, mais au ministère représenté par l’académie ou l’inspectorat ». Comme on l’a vu, les pouvoirs d’un directeur dans le premier degré sont relativement limités, par exemple il n’intervient pas dans le champ des méthodes d’enseignement à utiliser.

« L’accent est généralement porté sur l’idée que l’école doit fonctionner comme un ensemble cohérent. Pour cela le directeur doit être un « leader », il doit impulser une dynamique, fixer des buts communs, être très présent, exercer un rôle à la fois pédagogique et administratif ».

En France, une telle « culture de la mobilisation » n’est pas évidente, car elle se heurte à certaines règles de fonctionnement de l’Éducation nationale et à certains éléments de la culture enseignante. Assez individualistes, les enseignants estiment que « passer d’une logique de la classe à une logique de l’établissement équivaut (…) à une perte d’autonomie et implique quasiment une autre définition du rôle professionnel ».

 

 

Les propositions de l’Institut Montaigne pour vaincre l’échec scolaire

 

L’organisation scolaire

1 – Respecter l’organisation de l’école en cycles

2 – Réduire drastiquement le nombre de redoublements

3 – Prendre réellement en charge les élèves en difficulté

 

Le temps des enfants

4 – Revenir immédiatement à une semaine de 5 jours de travail, incluant le mercredi

5 – Rendre l’année scolaire moins compacte et pour ce faire l’allonger d’au moins deux semaines

 

Le métier de professeur des écoles

6 – Renforcer la communication autour du métier d’enseignant et mettre en œuvre un dispositif incitatif pour les candidats à cette profession

7 – Mettre en place des formations en alternance selon la formule de l’apprentissage, pour accéder au métier d’enseignant

8 – Améliorer la politique salariale pratiquée en début de carrière, afin d’inciter les personnes les plus compétentes et les plus performantes à devenir professeur des écoles

9 – Mettre en place des dispositifs contraignants pour assurer l’obligation annuelle de formation continue des enseignants en enrichissant la carte des formations comme en pénalisant ceux qui se soustraient à ce devoir

 

L’organisation de l’école

10 – Prendre le décret d’application pour la création d’établissements publics d’enseignement primaire (EPEP) expérimentaux tel que prévu par la loi relative aux libertés et responsabilités locales du 13 août 2004.

Dans la Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire, le ministère plaide pour la création d’établissements publics d’enseignement primaire : « la création de l’EPEP donnerait aux inspecteurs un relais au sein de l’école sur les questions d’organisation et d’administration et elle leur permettrait de retrouver du temps pour le pilotage pédagogique et l’encadrement personnalisé des enseignants ».

À la différence du ministère de l’Éducation nationale, nous ne pensons pas qu’il soit nécessaire de donner davantage de pouvoir aux inspecteurs (IEN), bien au contraire ! L’enjeu est bien plutôt de permettre aux établissements de construire véritablement leur identité et leur projet pédagogique dans l’intérêt des enfants. C’est pourquoi l’Institut Montaigne propose également la mise en place d’une gouvernance de l’établissement et d’un véritable statut pour les directeurs d’école.

11 – Sélectionner et former des directeurs d’écoles de qualité exerçant un réel pouvoir de pilotage de leur établissement.

Il faut mieux définir le rôle et les responsabilités des directeurs d’école :

• établir les objectifs globaux de l’établissement, suivre leur réalisation et assurer leur évaluation ;

• procéder au recrutement des membres de l’équipe pédagogique à partir des viviers d’enseignants reçus aux concours ou en situation de mobilité ;

• assurer l’animation et la direction des équipes afin de fixer et d’évaluer régulièrement les objectifs pédagogiques au cours des conseils ;

• garantir un socle pédagogique minimum assurant un certain volume d’heures de français et de mathématiques. En effet, malgré les circulaires actuelles précisant les répartitions horaires, trop souvent elles ne sont pas respectées ;

• assurer la gestion financière et du personnel ;

• établir des collaborations avec d’autres institutions.

La création de ce statut nécessite une professionnalisation du recrutement des directeurs d’école. Leurs responsabilités nouvelles et étendues impliquent de reconnaître ceux dont les performances le méritent et de les récompenser – pourquoi pas à travers une part variable de la rémunération.

12 – Revoir complètement le rôle des Inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN)

Leur mission doit se concentrer sur des objectifs pédagogiques, à savoir l’inspection des enseignants basée sur l’évaluation des élèves (afin d’évaluer les enseignants à partir des élèves) et la formation continue des enseignants, notamment afin de lutter contre l’échec scolaire.

13 – D’ici 2012, et dans le cadre de la mise en œuvre de la proposition n° 10, créer des EPEP qui permettent des expérimentations dans les écoles primaires, et notamment dans les ZEP, afin d’en faire un bilan à grande échelle avant d’étendre ce dispositif sur l’ensemble du territoire.

 

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Un « think tank » est une institution de « droit privé », regroupant des experts et des professionnels soucieux de réfléchir et de faire des études et des propositions dans le domaine des politiques publiques.

 

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