Créé en avril 2006 par un collectif de directeurs d’école, ce blog a pour objectif la reconnaissance institutionnelle du métier de directeur d’école par la création d’un statut professionnel.
Nous ne sommes membres d’aucun parti, d’aucun syndicat afin de préserver une totale indépendance d’esprit à l’égard de tous les pouvoirs ou oppositions.
Bien que soutenant et partageant les objectifs du GDID, nous sommes également totalement indépendants de cette association qui a vocation à regrouper et représenter les
directeurs d’école.
Le statut de directeur d'école dans les projets
Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.
Qu'en disent-ils ?
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La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :
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Vincent Peillon avait promis que les rapports du ministère de l’Education, « cachés ces dernières années », seraient publiés au plus vite. C’est désormais chose faite avec la divulgation de 17 rapports de l'inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) et de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR).
Nous avons décidé de porter à la connaissance des collègues directeurs une partie de la Note de
synthèse sur le suivi de la réforme de l’enseignement primaire : pilotage local et suivi des élèves (juillet 2011). Nous publions,
ci-dessous, des extraits de ce rapport, notamment ceux ayant trait au rôle du directeur dans son école et aux difficultés qu’il rencontre du fait qu’il n’est pas reconnu par un véritable
statut.
A la lecture de ce rapport, on comprend mieux pourquoi Luc Chatel ne l’a pas publié… Cela aurait impliqué un
véritable changement de politique gouvernementale allant à l’encontre des économies imposées par la RGPP. Souhaitons que le courage du nouveau ministre ne s’arrête pas à la publication de ces
rapports cachés, mais qu’il en fasse bon usage et mette en application les recommandations qu’ils contiennent…
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La fonction de direction d’école est devenue un enjeu essentiel du bon fonctionnement du premier degré ; le pilotage mis en œuvre au niveau des circonscriptions, des inspections académiques et des rectorats tient-il compte de l’évolution de l’école primaire dans le contexte de la réforme de 2008 ?
Un enjeu essentiel : le directeur dans son école
La réforme du premier degré ne concerne ni le cadre réglementaire des écoles ni le statut des directeurs qui, l’un et l’autre, sont restés inchangés. Elle comprend cependant des marges nouvelles à utiliser localement et engage la mise en place de dispositifs qui supposent une bonne coordination interne : sa mise en œuvre devrait ainsi avoir des conséquences sur l’organisation et la conduite de l’unité d’enseignement du premier degré.
En termes de moyens tout d’abord, la nouvelle définition des obligations réglementaires de
service des enseignants du premier degré apporte des marges supplémentaires aux écoles pour l’organisation interne tandis que les soixante heures annuelles d’aide personnalisée par enseignant
fournissent des possibilités jusqu’alors inexistantes au niveau local. De même, les stages de remise à niveau pour les cours moyens, l’accompagnement éducatif, dans les secteurs concernés,
s’organisent à partir des écoles et de leurs enseignants.
De plus, sur le plan pédagogique, pour assurer une bonne répartition des enseignements en
fonction des nouveaux programmes, pour apporter aux parents une information adaptée quant aux progrès de leurs enfants et pour conduire la réflexion nécessaire sur l’appréciation des compétences
des élèves aux paliers 1 et 2, une coordination renforcée au sein de l’école semble nécessaire.
Enfin, pour la mise en place des dix-huit heures d’animation et la définition du temps disponible pour l’organisation interne de l’école, la coordination de proximité est à consolider.
L’organisation du temps au niveau local (horaires d’entrée et de sortie, réunions internes, aide personnalisée, animation) suppose de nombreux arbitrages pour lesquels le directeur joue un rôle majeur.
La réforme de 2008 conduit ainsi à des évolutions fonctionnelles qui laissent plus d’initiative et d’autonomie au niveau de l’unité d’enseignement, renforçant de fait le rôle du directeur d’école.
Un rôle toujours incertain
Dans ce contexte, en se situant dans la réglementation actuelle, les témoignages et analyses tracent les limites d’une fonction placée sous le signe de la coordination et de
l’incitation.
Les directeurs rencontrés abordent aisément les questions managériales pour décrire la finesse nécessaire à la mise en œuvre d’actions et d’orientations au sein d’une école : à l’issue d’entretiens, des inspecteurs généraux notent « un réel engagement dans cette fonction délicate qui leur demande de faire avancer une équipe sans l’afficher explicitement », tandis que certains directeurs ressentent une véritable difficulté à créer un esprit collectif dans une école et même à faire respecter des décisions prises ensemble, chacun semblant se référer seulement à sa classe une fois passé le temps des réunions.
Ainsi dans un document préalable à l’inspection, un directeur d’école indique dans la rubrique « points négatifs » : « Difficulté à mettre dans l’action quotidienne l’ensemble des décisions prises en conseil : nécessité d’employer une démarche spiralaire afin « d’enfoncer le clou ». La force de conviction, accompagnée parfois de ruse, permet de compenser l’absence de véritable statut du directeur ».
Un management subtil permet au directeur de s’en tenir à un rôle d’animation, de coordination,
de transmission et de collecte d’information tout en se démarquant nettement de toute idée de contrôle direct ; ainsi, à propos du tableau récapitulatif de service pour les 108 heures annuelles
dues par les maîtres, en vigueur dans les départements, un directeur indique que « chaque enseignant le remplit et le directeur ne le valide pas par une signature car la signature est
synonyme de contrôle ».
Cette position laisse pendantes plusieurs questions réglementaires (par exemple, celle
de la remontée des absences), limite sérieusement le rôle administratif du directeur et ne lui confère que de faibles possibilités d’intervention auprès des enseignants de l’école dont il est
responsable. Ceci est nettement ressenti par les directeurs eux-mêmes, comme l’indique un rapporteur, ils « sont conscients de n’avoir pas les moyens d’exercer une quelconque
autorité », ainsi que par les autres maîtres qui valorisent assez peu cette fonction : son image oscille entre celle du primus inter pares, chargé de
représenter un groupe qu’il coordonne, et qui, d’une certaine façon, le contrôle, et celle d’une « personne devant assumer l’ensemble des responsabilités de l’école,
notamment les plus ennuyeuses ».
Le directeur dispose de peu d’informations sur ce que font les autres enseignants de
l’école avec leur classe, qu’il s’agisse de questions pédagogiques ou de mobilisation des moyens dévolus aux élèves ; par exemple, à propos de l’aide personnalisée, les inspecteurs
généraux notent que les directeurs « savent mal ce que font les maîtres, quels élèves bénéficient de l’aide personnalisée, ce qui se passe dans ce cadre. Ils n’en assurent ni le bilan
qualitatif ni l’évaluation ».
Les évolutions fonctionnelles comprises dans la réforme de 2008 n’ont visiblement pas
suffi à faire évoluer le rôle d’un directeur qui reste un animateur et qui, malgré des marges nouvelles, dispose de bien peu d’arguments pour engager des initiatives collectives dans son
école. Comme le souligne un rapporteur, « le directeur d’école, s’il assume mieux son rôle d’organisateur, n’est pas encore dans l’impulsion ».
À Paris, le rapporteur indique : « De manière globale, les directeurs n’exercent pas de pouvoir de contrôle sur leurs collègues, sauf pour des questions de sécurité ».
Dans l’académie de Poitiers, le rapporteur indique qu’un « directeur rencontré s’estime porteur de la parole des enseignants ».
Dans les changements de ces trois dernières années, les directeurs voient plus la cause
d’un alourdissement du travail administratif qu’une évolution de leurs fonctions. Les enquêtes ont en effet pu se multiplier dans une période de profonde réforme, de nouveaux tableaux
nécessaires à la gestion des personnels sont apparus (pour les 108 heures des maîtres de l’école, pour les remplaçants), tandis que la formalisation de projets spécifiques pour des élèves
apparaît aujourd’hui nécessaire (PPRE, PAI, PPS, équipes éducatives).
La partie administrative, propre au seul directeur au sein de l’école et qui fonde une bonne part de sa légitimité, reste cependant très nettement valorisée alors que, pour la conduite des
questions pédagogiques au niveau local, le directeur occupe simplement son rang d’enseignant, de collègue dont la compétence reconnue dépend d’abord du niveau auquel il exerce : en conseil des
maîtres ou conseil de cycle, les directeurs « sont conscients de ne pas avoir de poids sur les décisions qui peuvent être prises, en matière de progression pédagogique, de validation des
compétences, … sauf s’ils sont maîtres du niveau concerné par la réunion, mais au même titre que les autres maîtres. […] Leur parole n’a pas plus de poids que celle d’un autre enseignant ».
Dans la même académie, le rapporteur souligne que les directeurs rencontrés se disent absorbés par leurs tâches administratives et relationnelles au détriment de leur investissement pédagogique
et « sans en éprouver de regret particulier » tandis qu’une autre mission d’inspection générale note que « de l’ensemble des missions dévolues au directeur, l’animation pédagogique
demeure plus difficile à mener car sa légitimité n’est généralement pas reconnue aux yeux de ses collègues ». Les limites sont clairement perçues et le coordonnateur administratif devient
simple pair lorsque l’on aborde la pédagogie.
Certains directeurs, peu nombreux dans les entretiens conduits, estiment qu’il convient
de conserver une responsabilité de classe pour maintenir une légitimité pédagogique ; quelques-uns montrent une volonté d’investir et de coordonner aussi les aspects pédagogiques de la
fonction, de dépasser la simple animation ou la participation à des réunions de coordination. La très grande majorité des directeurs rencontre de réelles difficultés à s’imposer auprès
des enseignants sur les aspects pédagogiques.
En termes de fonctionnement d’école, même si des moyens spécifiques conséquents sont maintenant
présents, même si beaucoup d’outils techniques adaptés ont été créés – qu’ils soient diffusés au niveau national, proposés par les départements ou les circonscriptions –, les organisations mises
en place concernent essentiellement le maître et sa classe. Les fonctionnements en cycle ou au niveau de l’école restent aléatoires et, le plus souvent, très limités. Une mise en relation
pédagogique coordonnée entre les enseignants des classes permettrait certainement une action plus efficace pour traiter les objectifs majeurs de la réforme de l’enseignement primaire (suivi des
acquis des élèves, organisation de réponses coordonnées pour les élèves en difficulté notamment). Cela suppose que le directeur soit en mesure d’orienter et de suivre l’action pédagogique mise en
œuvre par l’équipe enseignante.
La pratique actuelle du métier de directeur montre que sa définition autorise chacun
d’entre eux à exercer sa mission à sa façon, entre deux pôles (le représentant des enseignants / le relais de l’administration), mais cette définition ne permet pas de mobiliser efficacement au
niveau de l’école les marges de manœuvre importantes créées par la dernière réforme.
Dans ce cas, si l’on suit les indications données par l’un d’entre eux qui « considère que l’action pédagogique demeure sa principale responsabilité », les charges entre ces deux missions n’apparaissent pas trop déséquilibrées puisque 60 % du temps concerne alors « les relations avec les familles, la mairie et les tâches administratives » (Académie de Créteil ; directeur disposant d’une décharge complète).
Une attention soutenue envers les directeurs
Au-delà de ces constats, des dispositions prises dans les départements contribuent à consolider
fonctionnellement le rôle des directeurs : nombreuses et diversifiées, elles portent aussi bien sur la gestion des ressources humaines et l’organisation du réseau des écoles que sur la création
d’outils pour répondre plus efficacement aux attentes.
La part du temps de service consacré à l’exercice de la fonction de directeur reste un point
fréquemment abordé dans les entretiens. La question des « décharges » influe sur la reconnaissance et l’exercice même de la mission, en particulier vis-à-vis des familles et des partenaires. Le
temps accordé aux directeurs permet aussi de renforcer leur rôle de relais en les rapprochant des inspecteurs. Ainsi, des relations plus étroites se sont instaurées dans les circonscriptions
urbaines où la plupart des directeurs disposent d’une demi-décharge. Cette fonction d’intermédiaire entre l’inspecteur et l’école y est à la fois reconnue et acceptée, même si elle n’est pas
toujours suffisante pour une mise en œuvre rapide de la politique éducative.
La question de l’adaptation du régime actuel de décharge aux besoins de l’école est
aujourd’hui posée par des inspecteurs de circonscription et par des inspecteurs d’académie. Dans certains départements, des directeurs d’écoles de moins de quatre classes, qui n’entrent
pas actuellement dans les grilles nationales, bénéficient d’un temps de décharge. De plus, les fusions d’écoles, dans les départements où le choix a été fait de réunir maternelle et élémentaire
de proximité, favorisent souvent un accroissement des décharges. Cette structuration en unités plus importantes est, en général, appréciée par les municipalités dès lors qu’elle se déroule dans
la même commune. La situation reste plus complexe pour les regroupements pédagogiques, même si le fait d’avoir un seul interlocuteur peut être apprécié. Lorsque la situation des personnels s’y
prête, ces évolutions ne rencontrent pas trop de résistance de la part des représentants des personnels qui regrettent la diminution du nombre de postes de directeur mais apprécient
l’accroissement des temps de décharge que cela implique.
L’assistance aux directeurs par des emplois aidés constitue également un
apport qui a pu être maintenu dans un certain nombre d’écoles malgré la réduction du nombre de contrats ou leur réorientation vers l’accompagnement des élèves en situation de
handicap.
Cette ressource reste perçue par les directeurs comme une aide précieuse pour le fonctionnement quotidien ; elle leur permet de se consacrer davantage aux contacts avec les familles, avec les partenaires, ainsi qu’au portage des projets tout en réduisant l’emprise d’« actions de logistique chronophages et souvent peu prévisibles ». Les observations montrent que ces emplois vie scolaire jouent le plus souvent un rôle important dans le secrétariat administratif, y compris parfois pour la mise en place et le suivi de la « base élèves » du premier degré. De ce fait, une réduction significative, voire la disparition éventuelle, de ces emplois poserait problème, notamment pour les écoles de taille moyenne, ce qui pourrait entraîner des difficultés, en particulier pour trouver des candidats à la fonction de direction.
Par exemple sur la mise en place des évaluations nationales : « Néanmoins, il n’est pas toujours facile de convaincre les directeurs et surtout les équipes de l’intérêt des évaluations » (Académie de Paris).
« Dans ce contexte, l’IA-DSDEN du Val-de-Marne relève que, comme pour le statut, le régime de décharge est inadapté. Fondé sur le nombre de classes, donc d’élèves, il ne prend pas en compte d’autres facteurs au poids croissant : le besoin de pilotage pédagogique et éducatif, la communication avec les familles, rendue plus nécessaire et plus complexe avec le développement de l’aide personnalisée, de l’accompagnement éducatif ou de la scolarisation d’enfants handicapés. Cette dernière exigence est plus prégnante encore dans des secteurs défavorisés ».
« Il s’agit bien d’une mission de service public, souligne le rapporteur pour l’académie de Rennes, avec un besoin pérenne ». Certains départements ont implanté, dès l’origine, des emplois comprenant les deux fonctions.
La formation réglementaire de cinq semaines pour les nouveaux directeurs existe dans tous les
départements mais les demandes d’actions destinées à ceux qui sont déjà en place depuis plusieurs années peinent à figurer dans les plans de formation. Une part des 18 heures d’animation
pédagogique est mobilisée dans les départements pour des modules (Eure) ou, plus simplement, pour des réunions d’information et d’échanges entre les directeurs et la circonscription qui se sont
largement développées dans toutes les académies. Pour les postes de direction les plus importants, certains départements ont créé des postes à profil (réseaux de réussite scolaire, écoles avec
demi-décharge), avec une procédure de recrutement et un temps de formation spécifiques.
Un effort est accompli pour produire des outils de pilotage, des tableaux d’indicateurs
comportant des éléments sur les acquis des élèves, qui sont réalisés ou le plus souvent en cours de création dans plusieurs académies (Dijon, Nice, Poitiers, Strasbourg) ou départements (Indre,
Eure, Orne, Côte d’Or et Yonne). Ces outils sont souvent élaborés pour accompagner des procédures de renouvellement des projets d’école mais ils engagent aussi une démarche régulière pour
actualiser les informations (collecte et compilation de données fournies par les écoles, création d’infocentres académiques pour le premier degré). Cette stratégie d’ensemble fournit au directeur
des connaissances sur son école, lui apporte des éléments à analyser avec l’équipe pédagogique.
Outre les procédures liées au projet, la mise en place d’évaluations d’école est mentionnée
dans de nombreuses académies. Celles-ci sont considérées comme des temps de régulation et elles reposent sur des protocoles en général conduits par les inspecteurs de circonscription avec l’appui
des conseillers pédagogiques. Ces procédures font du directeur l’intermédiaire privilégié avec l’école, en particulier pour la collecte d’informations, sur des questions relatives au suivi des
élèves (livrets scolaires, validation de compétences, outils favorisant la continuité pour les élèves,…). Ces démarches invitent de fait le directeur à jouer plus largement son rôle d’animateur
pédagogique.
Ces évolutions concourent à renforcer le rôle du directeur, en particulier dans sa dimension pédagogique, et à installer des habitudes et des procédures de travail collectif, au sein de l’école, plus construites et plus efficaces.
Quelles perspectives ?
Débattue depuis plusieurs années, notamment à travers plusieurs rapports importants, la
question des capacités d’initiative et d’autonomie de l’école est à nouveau posée. Elle conduit à envisager la mise en place d’un statut pour l’école et une nouvelle définition de l’emploi de
directeur.
Les attentes des directeurs rencontrés sont diverses. Plusieurs inspecteurs
généraux soulignent l’absence de demande de changement, tandis que d’autres mentionnent clairement une attente assez forte : « tous les directeurs rencontrés souhaitent un statut qui leur
permette de prendre des décisions y compris dans le domaine pédagogique » ; un directeur regrette « l’absence de véritable statut du directeur qui n’est malheureusement pas un chef
» ; un autre directeur indique que, dans leur grande majorité, ceux-ci sont « favorables à des organisations type EPEP pour leur permettre de pouvoir fonctionner dans À Nancy-Metz, le rapporteur indique également que « le recrutement sur les postes de direction se fait de manière plus sélective sur des procédures visant à
mieux cerner les compétences spécifiques que demandent ces fonctions. Ceci modifie progressivement le positionnement et le profil de ces directeurs ».
« Les temps d’évaluation d’école sont des temps de régulation ». Le rapporteur ajoute que, comme pour les réunions organisées à destination des directeurs mentionnées plus haut, « le directeur n’obtient pas toujours l’adhésion de l’équipe » (Nice).
Cf. académie d’Aix-Marseille : « Aucun ne souhaite expressément une modification du statut et leurs réflexions restent encore éloignées de l’idée d’une école du socle ».
Il convient de souligner également que, pour bien des directeurs, l’établissement d’un statut apparaît inéluctable : « De manière unanime, l’existence d’un statut leur paraît de plus en plus inévitable et souhaitable ».
L’encadrement apparaît convaincu que les marges de progrès se situent maintenant au niveau de
l’école et que le positionnement incertain des directeurs représente aujourd’hui un obstacle à la réalisation de progrès significatifs dans le premier degré. Dans l’attente de décisions
nationales que la loi de 2005 avait esquissées, les inspecteurs d’académie comme les inspecteurs de circonscription ont ainsi tendance à multiplier des initiatives diverses et complémentaires,
mais qui se heurtent aux contraintes statutaires.
L’expérimentation de solutions comme la mise en place du statut d’établissement public
d’enseignement primaire (EPEP) ou la constitution « d’écoles du socle avec à la tête un principal, assisté d’adjoints dont un adjoint premier degré » apparaissent séduisantes ;
cependant, les difficultés rencontrées pour concevoir les textes permettant l’expérimentation sur les établissements publics du premier degré conduisent certains interlocuteurs à privilégier,
dans un premier temps, l’hypothèse d’une évolution du statut du directeur. Une telle option apparaît plus facile à mettre en œuvre dans la mesure où, réglementairement, elle demande un décret en
Conseil d’État qui relève principalement d’une initiative du ministère de l’éducation nationale.
Si le besoin est bien identifié, les propositions concrètes pour constituer ce nouveau
statut des directeurs d’école n’apparaissent pas dans les propos rapportés, mais les missions actuelles pourraient certainement être enrichies.
Pour ce qui concerne la gestion des personnels, est parfois évoquée la sensibilité des
directeurs, souvent réticents « à assumer des responsabilités de gestion de la ressource enseignante ». Cette pratique est cependant largement répandue en Europe.
Concernant la continuité pédagogique, la part du directeur apparaît bien
modeste, puisqu’il « prend part aux actions destinées à assurer la continuité de la formation des élèves entre l'école maternelle et l'école élémentaire et entre l'école et le
collège ». Peut-on envisager de mieux affirmer la responsabilité du directeur dans l’organisation du suivi des élèves et de la continuité pédagogique au sein de l’école ?
Enfin, afin de renforcer la cohésion des équipes et de mieux coordonner leur action, peut-on
imaginer de développer la pratique des évaluations d’école en mentionnant le rôle particulier du directeur ?
Partant du principe qu’ « une direction d’établissement efficace est essentielle pour améliorer l’efficience et l’équité de l’enseignement scolaire », l’OCDE décrit la mission principale de ceux qui dirigent les unités d’enseignement : « Les responsables d’établissement sont chargés de créer un environnement dans lequel élèves et enseignants tirent parti des écoles en tant que communautés d’apprentissage ». Une réflexion sur les missions du directeur permettrait sans doute de progresser dans cette voie.
Recommandations
« En vérité la situation est un peu figée en raison d’un ‘positionnement’ qui mériterait d’évoluer et d’être clarifié.
On ne pourra, de l’avis général, guère progresser sans avoir préalablement réglé cette question du statut du directeur d’école » (Académie de Dijon).
Pour cet IA-DSDEN de l’académie de Grenoble, « le statut de directeur est de plus en plus indispensable, dans l’attente de décisions nationales sur les établissements publics de l’enseignement primaire (EPEP) ».
Mettre le directeur en situation de jouer un réel rôle de coordinateur pédagogique dans son école :
• engager une réflexion sur les missions du directeur pour lui donner une responsabilité dans l’organisation du suivi pédagogique des élèves,
• prendre des mesures permettant d’assurer le développement des évaluations d’école.
« Le changement, c’est maintenant ! ». Tel était et demeure le slogan du candidat François Hollande devenu Président
de la République.
Ce slogan prend toute sa valeur dans le domaine de l’Education nationale. Le nouveau ministre, Vincent Peillon, utilise les mêmes mots que le Président : « refonder l’école de la République ».
Ainsi que nous l’avons souvent écrit sur ce blog, les années Sarkozy ont été une véritable catastrophe pour l’école. La RGPP que
nous n’avons eu de cesse de dénoncer a produit des ravages considérables qui exigeront des efforts longs et coûteux pour qui s’attellera à les effacer. La tâche est immense.
Le projet de François Hollande comporte diverses mesures :
- la création de 60 000 emplois dont 1 000 postes d’enseignants dans le primaire dès cette rentrée 2012.
- le retour de la formation des maîtres anéantie par la réforme de la mastérisation alliée à la RGPP
- la définition du métier d’enseignant dont on peut craindre qu’il ne s’agisse d’une mesure visant à allonger le temps de présence des professeurs dans les établissements. Si l’Unsa et quelques syndicats réformistes se disent prêts à en discuter, d’autres centrales syndicales se montrent plus réticentes.
- la réaffirmation du socle commun et du collège unique. Vaste débat loin de faire l’unanimité…
- le retour à la
« semaine de cinq jours ».
La semaine de cinq jours... Une mesure symbolique qui a déjà fait couler beaucoup d’encre… Une réforme nécessaire mais complexe… Un
réforme à tiroirs qui touche de nombreux aspects scolaires ou péri-scolaires : l’horaire journalier (5 ou 6 heures), l’horaire hebdomadaire (24, 26 ou 27 heures de cours), le temps de
présence des enseignants, le raccourcissement ou non des vacances d’été, le rétablissement des RASED et la suppression de l’aide personnalisée, la redéfinition des programmes scolaires, la prise
en charge par les collectivités territoriales des frais afférents à cette modification (transports scolaires, présence de personnels municipaux, ATSEM ou entretien, chauffage, électricité…),
fonctionnement des clubs sportifs et des associations culturelles…etc.
D’autres mesures ont également été annoncées. Elles feront l’objet de négociations avec les syndicats. Cependant, si Vincent Peillon a insisté sur la nécessité de « renouer le dialogue social, il a prévenu qu'il n'y aurait pas de cogestion. »
Une "grande loi d'orientation et de programmation" est prévue pour l'automne. Le gouvernement veut
aller vite. Trop vite, peut-être, pour les syndicats qui n’aiment pas être « bousculés » dans les discussions ministérielles. Ils
n’apprécient pas d’être mis devant le fait accompli. La FSU a pris les devants et publié un communiqué qui laisse augurer un état de grâce des plus réduits pour le
ministre : « Il faut maintenant une réelle rupture avec les politiques menées ces dernières années et les mesures d'austérité, qui ne sont pas les réponses pour relancer
notamment l'emploi et le pouvoir d'achat ». Voilà Vincent Peillon prévenu. En spécialiste de l’éducation, il n’ignore pas que sa marge de manœuvre sera étroite et que les principaux
syndicats sont divisés et toujours prompts à la surenchère…
Et c’est justement sur le plan du pouvoir d’achat que les premières difficultés risquent de se faire jour très rapidement. Si Vincent Peillon reconnaît volontiers que « nos professeurs sont payés en moyenne 20% de moins que dans les autres pays comparables », il sait aussi que les caisses de Bercy sont vides. Et il prend soin d’ajouter quelques phrases qui ne seront certainement pas du goût des syndicats et des enseignants eux-mêmes :
« François Hollande a fait un choix qui a été très bien compris par les
professeurs, c’est d’abord les élèves. Car tout le monde n’est pas toujours à se préoccuper d’abord de son intérêt particulier. Ceux qui ont la mission d’enseigner veulent la réussite des élèves.
Et la question du métier lui-même et du traitement du métier sera importante. Mais vous savez, derrière ce que veulent les enseignants et y compris les très jeunes, François Hollande les a
rencontrés, il en a été très surpris, il me l’a dit à plusieurs reprises, et les professeurs des lycées… jamais dans les réunions privées, ils ne lui ont parlé d’argent. Jamais. Ils lui ont parlé
des conditions matérielles et morales pour faire réussir leurs élèves. Il y a encore une France du dévouement. Il y a une France qui porte des valeurs… »
Lorsqu’il évoquait « la France du dévouement », Vincent Peillon pensait-il aussi aux directeurs d’école ? Il faut hélas souligner qu’à aucun moment, durant la campagne présidentielle, il n’aura été fait allusion aux difficultés rencontrées par ceux qui ne peuvent mieux correspondre à l’expression ministérielle « la France du dévouement ». Ni par le candidat, ni par le futur ministre, ni par les syndicats d’enseignants.
Le 17 février 2012, nous écrivions :
« François Hollande a prononcé un grand discours sur l'Ecole et la Nation, à Orléans le 9 février. Dans un texte ne comprenant pas
moins de 9162 mots, pas une seule fois l’on retrouve le mot « directeur » ni l’expression « statut du directeur
d’école » ! Fallait-il d’ailleurs l’attendre du candidat socialiste ? Ses conseillers pour
l’éducation avaient très clairement balayé le sujet. Bruno Julliard ne
s’en cache pas :« Pour être très direct, je ne crois pas que la question du pouvoir ou de
l’augmentation du pouvoir des directeurs d’école, encore moins la création d’un établissement public d’enseignement autonome soient une priorité. D’abord parce que c’est
coûteux, ensuite parce qu’on a probablement d’autres chantiers prioritaires qui vont mobiliser et de l’engagement politique et de l’engagement économique. »
Est-ce à dire que pour les directeurs d’école ce quinquennat sera, de nouveau, un quinquennat pour rien ? Il y a fort à craindre que ce ne soit le cas. Pourtant, en paraphrasant le chercheur Bruno Suchaut qui s’exprimait dans le Café Pédagogique sur les leviers sur lesquels s’appuyer pour faire vraiment bouger l’école, nous pourrions dire : « le temps n’est plus à multiplier les expertises sur la direction d’école et l’effet chef d’établissement, de nombreux rapports récents ont pu dégager les problèmes essentiels et des pistes pour améliorer la situation. Il s’agit donc davantage à présent de mettre en œuvre les réformes suggérées par les analyses plutôt que de commenter encore les maux bien connus de notre système. C’est évidemment un travail de longue haleine mais l’impulsion à donner pour atteindre cet objectif doit être immédiate. »
« Le changement, c’est maintenant ! »… Pour les directeurs d’école, c’est quand ?
Plusieurs collègues dont certains se réclament du NPA (Nouveau Parti Anticapitaliste) nous ont fait parvenir la position de Philippe Poutou sur l’école. En fait, ce texte est la réponse au courrier que le GDiD a envoyé à l’ensemble des candidats à l’élection présidentielle.
Dans la mesure où cette réponse est publique puisqu’elle figure sur le blog de Philippe Poutou, nous avons décidé de la relayer ci-après.
« Les résultats des élèves ne progressent pas comme ils devraient le faire en partie en raison des conditions de vie et de travail de leurs familles qui se dégradent considérablement ces dernières années. Flexibilité des horaires des parents (jusqu’à l’ouverture des magasins le dimanche, au mépris des besoins des enfants des vendeurs et des caissières), accès dégradé à la santé, équilibre alimentaire et alternance veille sommeil dégradée par de mauvaises conditions de logement,.. une part des difficultés de l’école doivent trouver des solutions sociales qui dépassent les ressources pédagogiques.
Par ailleurs, l’école peine effectivement à remplir la mission qui lui est assignée de transmettre des savoirs et d’émanciper la pensée de l’ensemble de la génération qui nous suit, afin de lui permettre de prendre en charge un monde de plus en plus complexe. Là encore, alors que l’école publique avait progressé pendant presque un siècle, allant d’une scolarité jusqu’à 12 ans seulement, à 80 % d’une génération au bac, tout le monde peut constater la régression à l’œuvre avec la RGPP. Le non remplacement d’un fonctionnaire sur deux, la pseudo "masterisation", l’abandon de la formation initiale, les regroupements d’école, le bourrage des classes et la suppression des CMPP et des RASED, la glorification de l’école privée ... toutes les "réformes" ne sont que des attaques contre les conditions de travail des élèves et des enseignants des écoles publiques.
Pour finir, nous ne pensons pas que l’école publique est dans l’incapacité structurelle d’accompagner les progrès de tous les enfants, au contraire, il ne s’agit plus de détruire, mais de consolider, de renforcer, en clarifiant le but de l’école fondamentale. Pour nous, tous les enfants doivent apprendre ensemble à comprendre le monde, sans filière ni orientation, jusqu’à 18 ans, et c’est cela le socle commun. Il faut sans doute réfléchir au mode d’organisation qui ne peut être pensé comme une succession de disciplines intangibles et de cours magistraux.
Puis l’école doit assurer une formation professionnelle à tous et toutes, à la mesure des besoins. Nous défendons une école strictement publique et laïque, et refusons toute subvention à l’école privée. Nous défendons l’idée d’équipes pédagogiques et éducatives, qui ne soient pas seulement composées d’enseignants, d’agents territoriaux (ATSEMS, animateurs, ...) mais aussi d’une médecine scolaire, d’un service social scolaire, d’un secrétariat d’école, de RASED comprenant si nécessaire orthophonistes et rééducateurs, afin que tous les enfants trouvent au sein de l’école l’ensemble des soutiens dont ils peuvent avoir besoin et que l’ensemble des enseignants soient centrés sur leurs tâches et non sur tout ce qui n’est plus fait par des services sociaux submergés. Nous n’avons pas la vision d’un directeur qui "pilote" une équipe, et porte à lui seul le projet et les relations avec les partenaires. Au contraire, nous pensons qu’il faut un travail d’équipe (et qu’une part plus importante du temps de travail des enseignants doit être destinée à des réunions hebdomadaires afin de construire des projets ensemble). Pour nous il est indispensable que l’ensemble des personnels soient formés à leurs différents métiers, en formation initiale et continue, et que tous soient titulaires de leurs postes.
Actuellement, le travail de directeur d’école est très incertain et d’une ville à l’autre, les statuts, les situations, les tâches varient considérablement. Il faut absolument que les tâches soient définies, comme pour tout contrat de travail, on ne peut pas demander du "bénévolat" du matin au soir : l’ensemble des directeurs d’école sont épuisés d’avoir classe, secrétariat, responsabilités, papiers, courriels, rendez vous, décisions, à un rythme qui ne permet pas de partager quoi que ce soit. La place de la direction d’école, entre la collectivité territoriale, l’Etat, l’équipe enseignante et les personnels divers est fréquemment intenable. Mais nous sommes opposés au statut d’établissement, comme à une direction d’école qui serait un statut différent de celui des enseignants.
La grève de 1983 contre les "maîtres directeurs" a montré combien les équipes sont attachées à la collégialité. La vieille revendication de 6 maîtres pour 5 classes, et de 3 heures de concertation par semaine sur le temps de travail va dans le bon sens.
Pour finir, il est évident que les conditions de vie et de travail peuvent être très différentes d’une école à l’autre et que le mille feuille actuel ZEP, RAR, zone violence, primes diverses... ne correspond en rien aux besoins réels des équipes qui n’ont pas été sollicitées pour exprimer leurs besoins. Aucune réforme profonde allant dans le sens du progrès social ne pourra être faite sans partir de la parole des personnels, des parents d’élèves, des élèves, dans un cadre démocratique. »
Ce texte fait un tel amalgame entre incantations, phrases creuses, vœux pieux, vrais constats, non-sens, bonnes et fausses solutions, analyses superficielles ou erronées…etc. que nous nous contenterons de quelques remarques.
« La grève de 1983 contre les "maîtres directeurs" a montré combien les équipes sont attachées à la collégialité. » Outre l’erreur de date, comment peut-on affirmer que la lutte contre le décret Monory instituant le statut de maître-directeur « a montré combien les équipes sont attachées à la collégialité » ? Cette lutte syndicale a surtout mis en avant le refus du « p’tit chef » plutôt que la volonté de travailler en collégialité.
« Actuellement, le travail de directeur d’école est très incertain ». Que signifie cette phrase ? Que les tâches sont différentes selon la taille de l’école, sa commune d’implantation, les responsables hiérarchiques départementaux ? Ne pourrait-on mieux le dire ?
Quant aux solutions proposées… nul doute que certaines ont été « soufflées » par certains syndicats opposés à toute réforme allant dans le sens d’une reconnaissance statutaire de l’école et de son directeur. Ceux-là qui crient à la « régression » de l’école ne sont que trop connus pour leur volonté de conserver le statu quo ou s’en accommoder…
En l’espace de quelques jours, le Café pédagogique et le SE-Unsa lancent des enquêtes dans le monde éducatif avec l’objectif louable de faire du lobbying auprès des candidats. Ces deux initiatives sont bonnes mais sont-elles nécessaires ? Et surtout, pour être force de propositions, sont-elles exemplaires et exemptes de reproches ?
Dans ces colonnes, nous avons souvent été très critiques à l’égard des enquêtes réalisées par le SNUipp pour ne pas faire preuve de la même exigence pour celles provenant d’horizons divers.
Sondage réalisé par le Café pédagogique
Pour de multiples raisons, l’honnêteté nous impose de refuser de cautionner une telle enquête même si elle nous livre certains résultats qui peuvent nous faire plaisir : ainsi, la confortable majorité favorable à la création d’un statut pour les directeurs d’école, le refus du maintien de l’aide personnalisée en l’état pour 89% des enseignants, la suppression des évaluations nationales pour74% ou encore lorsque 94% s'opposent aux suppressions des Rased...
Le Café nous apprend que « l'objectif du sondage était de confronter les enseignants et les cadres du système éducatif aux multiples propositions des candidats à l'élection présidentielle. » Pour lancer ce sondage, le Café s’appuyait sur les propositions de candidats dont il présentait le programme en matière d’éducation : François Hollande, Nicolas Sarkozy, François Bayrou, Jean-Luc Mélenchon et Eva Joly. Or, aucun de ces candidats ne fait allusion à la création d’un statut de directeur d’école ! Pourtant, cette question se retrouve dans le questionnaire sans même que son résultat ne fasse l’objet du moindre commentaire dans l’analyse finale…
Mais c’est surtout sur la méthodologie employée que nous sommes le plus critiques, comme nous l’avons été autrefois pour le SNUipp. Une méthodologie inacceptable qui prive cette enquête de toute crédibilité.
Que nous dit le Café ?
«Quel échantillon ? Nous avions prévu d'arrêter le sondage au premier millier de réponses complètes et validées ce qui a été atteint en moins de 48 heures avec 1050 réponses. N'ont pu se prononcer sur Internet que des lecteurs authentifiés sur le site du Café pédagogique, chacun ne pouvant se prononcer qu'une seule fois. »
Imaginons un instant qu’un institut de sondage choisisse son panel de cette façon… Que dirait-on ? On sait bien que les « lecteurs authentifiés » sont parmi les plus militants et que ce sont les plus militants parmi les militants qui visitent les sites Internet les premiers.
Ce n’est en rien scientifique. D’ailleurs, le café pédagogique en est conscient puisqu’il se pose la question et ressent le besoin de se justifier.
« L'échantillon est-il représentatif ? Ces 1050 personnes comprennent 81% d'enseignants, 9% de personnels de direction et 10% de cadres, formateurs etc. 36% enseignent dans le primaire, 29% en collège, 19% en lycée, 6% en L.P. On retrouve dans les réponses un éventail politique assez ouvert et des choix pédagogiques variés (par exemple 15% pour la revalorisation Sarkozy et 23% pour l'orientation précoce, ce qui tend à valider la qualité de l'échantillon).»
Suffit-il de retrouver « un éventail politique assez ouvert et des choix pédagogiques variés » dans les réponses à un sondage pour considérer que le résultat « tend à valider la qualité de l'échantillon » ?
Et l’on pourrait s’interroger sur les curieuses annonces du Café qui écrit :
Le 13 mars « En moins de 24 heures, vous êtes déjà 530 à avoir participé au sondage. Les réponses de cette première journée montrent des choix déterminés et nuancés. »,
Le 14 mars « En 24 heures, vous êtes déjà plus de 1100 à avoir participé au sondage » et incite les lecteurs à continuer de participer au vote : « Participez au sondage, il ne vous reste plus que quelques heures ! » et publie les résultats en indiquant :
« Nous avions prévu d'arrêter le sondage au premier millier de réponses complètes et validées ce qui a été atteint en moins de 48 heures avec 1050 réponses »… Comprenne qui pourra !
Les professionnels des sondages et les journalistes spécialisés ou habitués à décortiquer les enquêtes d’opinion doivent hurler de rire… ou s’arracher les cheveux. Un tel procédé ne peut que discréditer toutes les enquêtes et sondages réalisés sur le Net.
Sondage du SE-Unsa
La méthodologie, pour contestable qu’elle soit, pourrait être considérée avec beaucoup de bienveillance comme « acceptable » dans la mesure où la cible visée est clairement identifiée : les directeurs d’école. Mais, hélas, rien ne peut nous assurer que seuls les directeurs d’école seront en capacité de répondre aux questions posées. En ce sens, ce sondage n’offre pas plus de garanties que le dernier réalisé par le SNUipp. Mais là n’est pas le principal reproche que nous lui ferons.
D’abord, et c’est regrettable, aucune question ne concerne clairement la création d’un statut de directeur d’école quand on sait que 93% des directeurs s’y sont déclarés favorables en 2006, dans le seul sondage digne de ce nom, effectué par un institut professionnel, l’Ifop, pour le compte du GDID. Surprenant que le SE-Unsa n’interroge pas les collègues sur la première de leurs revendications.
Ensuite et surtout, ce sondage est parfaitement inutile. A-t-on besoin d’une énième enquête pour évaluer la charge des missions du directeur d’école ? Ne connaît-on pas les difficultés des directeurs pour mener de front l’ensemble des missions et la conduite de leur classe ?
Est-il nécessaire de demander encore et toujours aux directeurs s’ils sont d’accord pour une « revalorisation significative de leur fonction », pour « faire évoluer la structure administrative de l’école » afin de « clarifier les responsabilités et les prises de décisions », pour demander « une meilleure formation », pour réclamer « une amélioration de toutes les décharges » ?
Enfin, de qui se moque le SE-Unsa ? Les armoires du ministère débordent de rapports et enquêtes en tous genres qui décrivent les difficultés des directeurs d’école et fournissent des pistes pour y remédier. Tout a été dit, écrit et répété sur le sujet depuis des années. Tous les candidats à la présidentielle le savent. Et s’ils l’avaient oublié, l’administration centrale et les représentants des enseignants seraient là pour le leur rappeler.
Les syndicats d’enseignants sont naturellement dépositaires de tous ces rapports. Leurs représentants ne les auraient-ils pas lus ? N’auraient-ils jamais entendu les récriminations de la base ? Ignorent-ils à ce point le malaise de la direction d’école ? N’ont-ils jamais été interpellés par le GDID ?
Le SE-Unsa a-t-il réellement besoin de ce sondage pour alerter les candidats ou le futur président ? Si tel est le cas, les directeurs ont tout lieu d’être inquiets sur la capacité d’écoute de ce syndicat qui, depuis 2006, n’aurait rien vu, rien entendu… Nous ne saurions alors trop lui conseiller de s’activer pour faire pression sur les candidats s’il veut plaider la cause des directeurs d’école ; le premier tour de l’élection présidentielle approche à grands pas…
Son action risque d’autant plus de s’avérer difficile que l’école ne réussit toujours pas à s’imposer comme thème majeur de la campagne présidentielle…
Drôle de campagne présidentielle, d’ailleurs, dans laquelle aucun thème ne parvient à s’imposer. Chaque jour apporte son lot de mesures décousues qui se juxtaposent sans former un véritable projet.
Et nous ne pouvons être qu’en désaccord avec le Café pédagogique qui écrit : « C'est sans doute une caractéristique de cette campagne 2012. A quelques semaines du premier tour des présidentielles, l’éducation est bien au cœur du débat politique. »
Certes, chaque candidat a mis en avant ses propositions pour l’école comme il a parlé... du nucléaire, de l’Europe, de la dette, de la sécurité, de l’immigration, de la proportionnelle, des impôts, des riches, des classes moyennes, des artisans, des PME…etc. Tout cela est important mais où est la cohérence d’un grand dessein présidentiel ?
Ainsi, apprend-on que, lors de leur examen de passage devant la FCPE le 17 mars, Eva Joly se dit favorable à la création de « 20 000 recrutements dans l’éducation nationale », François Hollande annonce « plusieurs mesures pour l'éducation, comme une modification des rythmes et de la carte scolaires, un décret accordant des droits aux représentants des parents d'élèves et une loi d'orientation une journée scolaire plus courte" allant de pair avec un raccourcissement des temps de vacances, Jean-Luc Mélenchon fait un tabac même si « sur le fond, il n'a pourtant pas brillé par sa clarté », selon Libération…
Bref, tout cela ressemble davantage au catalogue de La Redoute qu’à un véritable projet de gouvernement…
Entre le sondage sans valeur du Café pédagogique, celui inutile du SE-Unsa et une campagne présidentielle qui ne manifeste pas un grand intérêt pour l’éducation, les enseignants et usagers de l’école ne peuvent qu’être frustrés…
Quant aux directeurs d’école, leur sort se situe à des années-lumière du centre des préoccupations électorales… Devront-ils attendre 2017 ?
Mais que certaines phrases sont difficiles à prononcer ! Rappelons-nous la façon dont le candidat Nicolas Sarkozy a bafouillé pour exprimer que si c’était à refaire, il ne retournerait plus fêter sa victoire au Fouquet’s… « Je… je… je ne… ne… je ne re… re… ». C’était pathétique. Chacun a pu apprécier la sincérité de ses regrets…
Récemment, lors de son discours sur l’éducation, le candidat Nicolas Sarkozy a fait mieux encore, puisqu’il a carrément oublié un paragraphe de son discours concernant l’arrêt du « un sur deux » en primaire. Probablement a-t-il craint qu’on ne lui ressorte l’enregistrement un peu plus tard, comme c’est le cas pour les innombrables promesses de 2007 oubliées depuis.
Aussi, Nathalie Kosciusko-Morizet, porte-parole du candidat, a-t-elle été chargée de réparer cet oubli dès la fin du meeting de Montpellier et de préciser que cette règle s’appliquerait à partir de la rentrée de septembre 2013. Précision utile si l’on se rappelle que la même promesse faite en juin 2011 valait pour la rentrée de 2012. « nous sanctuariserons l'école primaire pour qu'à la rentrée 2012, le nombre de fermetures de classes n'excède pas le nombre d'ouvertures ».
Hélas, c’est loin d’être le cas comme le stipulent les organisations syndicales. Ainsi, pour Christian Chevalier (SE-Unsa) qui précise que sur 91 départements où l'inspection académique a annoncé ses décisions, ce sont 1582 classes qui devraient disparaître à la rentrée. De son coté, le 1er mars, s'appuyant cette fois sur 95 départements, le SNUipp évalue les fermetures à 1407 classes. Pourtant, dans « Le Journal du Dimanche » du 3 mars, Luc Chatel écarte ces chiffres et déclare. "La carte scolaire n’est pas à ce jour figée. Je vous garantis qu’à la rentrée 2012 il y aura le même nombre de classes qu’à la rentrée 2011, n’en déplaise aux oiseaux de mauvais augure". Qui croire ?
Aussi, cette fois, NKM nous assure que, s’il est réélu, Nicolas Sarkozy tiendra sa promesse. « On est arrivé à un niveau dans lequel ce serait difficile de poursuivre les économies. Et par ailleurs, l'enjeu maintenant sur la maternelle et le primaire, c'est la formation des enseignants. Et il propose de donner plus de formation à ces enseignants qui parfois n'en ont pas toujours beaucoup reçu (...) Notamment en leur permettant d'acquérir une spécialité », a encore justifié Nathalie Kosciusko-Morizet.
Effectivement, il semble difficile d’aller plus loin dans la suppression de postes à l’école primaire ; les RASED sont réduits à la portion congrue, les remplacements ne peuvent plus être assurés, les moins de 3 ans ont quasiment disparu de l’école maternelle, les postes d’intervenants en langue n’existent plus… « Cela est possible car nous recrutons aujourd'hui des professeurs des écoles capables d'enseigner les langues vivantes à leurs élèves. Nous avons donc pu redimensionner le volume des effectifs d'assistants de langue », selon LUC CHATEL.
Ce n’est pas l’avis de l’APLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes) qui manifeste son inquiétude : « le manque de compétences en langues de la plupart des professeurs des écoles ne permet pas d'assurer un enseignement de qualité pour tous ».
Quant à la formation, seul Luc Chatel continue d’affirmer qu’elle existe. D’ailleurs le candidat Nicolas Sarkozy s’est bien gardé de l’évoquer dans son discours sur l’éducation à Montpellier. Sans doute considère-t-il que parce qu’il a élevé le niveau de qualification jusqu’au master, il a réglé le problème de la formation professionnelle.
En réalité, les seules véritables annonces faites dans son discours sur l’éducation concernent le fonctionnement des établissements du second degré. Avec toujours l’objectif, non pas d’améliorer le système éducatif mais de réaliser des économies budgétaires. « Il faut réfléchir à des moyens de limiter le nombre d’enseignants. Il pourrait y avoir, en 6ème et 5ème, deux professeurs généraux, l’un enseignant les humanités (français, histoire, géographie), et l’autre les sciences, sans compter les professeurs de langues, d’EPS et d’arts plastiques ». Autre source d’économies, la modification du statut des professeurs, comme l’a indiqué le candidat Sarkozy lors de l’émission « des paroles et des actes » le 6 mars. Les professeurs de collège ont 18 heures d’obligation de service devant les élèves. L’objectif serait de les aligner sur les professeurs des écoles astreints à 26 heures. Il est donc prévu de les faire travailler 3 heures de plus devant les élèves pour parvenir à 21 heures de cours et d’assurer, ensuite, une présence supplémentaire de 5 heures dans l’établissement. Les professeurs volontaires recevront une rémunération supplémentaire de 500 € par mois, ce qui fait dire à Jean-Luc Mélenchon : « Ça met l'heure de travail autour du SMIC ».
Ce qui permet également au candidat Nicolas Sarkozy d’affirmer qu’il revalorise financièrement les enseignants. Naturellement, aucune mesure n’est prévue pour ceux du primaire qui, eux, pourtant assurent déjà 26 heures de cours…
Comme nous le disions plus haut, rien sur l’école primaire lors du meeting consacré à l’éducation. Tout simplement parce que, comme le dit l’entourage de Nicolas Sarkozy, « depuis 2007, beaucoup a été fait » et d’expliquer que « la réforme de l’école primaire est sans doute notre acquis le plus incontestable. Elle a permis de recentrer les programmes sur les fondamentaux et a instauré deux heures par semaine d’aide individualisée pour les élèves en difficulté. Cette aide bénéficie à 26% des élèves de primaire. Dans l’école de l’éducation prioritaire, ce chiffre atteint 33%. »
Ainsi, dit-on encore, « la réforme de l’école primaire a été recentrée sur les fondamentaux : le nombre d’élèves en difficulté en français en CE1 a ainsi baissé de 20% en quelques années ».
« Les évaluations-bilan en CE1 et CM2 montrent déjà de réels signes de progrès. L’échec scolaire recule :
en français, en CE1, il y a 20% d’élèves en difficulté en moins par rapport à 2009, année d’entrée en vigueur de la réforme. Le nombre de très bons élèves a progressé de 7,5%.
en mathématiques, en CM2, il y a 14% d’élèves en difficulté en moins.
dans les écoles relevant de l’éducation prioritaire, la part des élèves les plus faibles a diminué, passant de 32% en 2003 à 23% en 2009. »
Une amélioration spectaculaire des résultats qui arrive à point nommé et qui fait doucement sourire les enseignants… eux qui savent que l’aide personnalisée est le plus souvent inefficace car placée lors de la pause méridienne ou le soir lorsque les élèves en difficulté sont saturés par une longue journée de travail et que la fiabilité des évaluations de CE1 et CM2 est pour le moins très contestée.
Rien non plus sur les rythmes scolaires même si l’on reconnaît, dans l’entourage du candidat, « que la semaine des 4 jours, pour laquelle ont opté la majorité des écoles, n’est pas optimale pour les enfants. Il aurait fallu que l’Etat encourage davantage l’adoption de la semaine de 4,5 jours. »
Quant au fonctionnement de l’école… Tout au plus, répète-t-on, discrètement, dans l’entourage du candidat : « Il faut aussi améliorer le pilotage des écoles, qu’il faudrait enfin doter d’un vrai chef. » Aucun engagement, aucune discussion en cours, aucun texte en préparation… Rien. A tel point que pour répondre aux critiques faisant suite au flop du discours du candidat UMP sur l’éducation, Jean-François Copé a laissé entendre que le candidat « aurait peut-être l’occasion de revenir sur le sujet avant la fin de la campagne ».
Autant dire que le statut de reconnaissance que réclament et attendent les directeurs d’école n’est pas à l’ordre du jour et n’est pas la priorité du candidat Nicolas Sarkozy… comme il ne l’est pas non plus pour son principal concurrent François Hollande…
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